Казимеж Обуховский - Психология влечений человека

Ребенок, даже будучи голодным в течение 14 часов, садясь за стол, часто вместо того, чтобы есть, начинает «класть горох в молоко... бросать ложки на пол, использо­вать пюре как материал для рисования на нем пальцем».

Можно сделать вывод, что все поведение человека или животного, вызванное внешней ситуацией, Харлоу объясняет действием мотивационной системы, вызывае­мой внешними факторами, которая является «такой же основной и врожденной, как системы голод — аппетит и жажда — аппетит» (стр. 52). Раздражители, приводящие в действие эту систему, могут играть роль подкрепления при создании условных рефлексов, что подтверждают данные многочисленных экспериментов. Такого типа подкрепле­ние имеет ряд достоинств, которых не имеют подкрепле­ния гомеостатического типа. Они более стойки, не изменя­ют своей силы вследствие частого повторения и дают бо­лее сильные эффекты в процессе формирования рефлексов.

Таким образом, приведенные данные позволяют пред­положить, что появление нового объекта, возможность его осмотра и манипуляций с ним также служит подкре­плением при обучении как замена пищи классических павловских опытов. (Самим подкреплением в этих эк­спериментах является, очевидно, как, например, у Торндайка, эффективность реакции, открывание замка или окошка, позволяющее выглянуть из клетки. Харлоу обу­чал не сигналу, а отработке правильной реакции.) Таким образом, можно считать, что фрустрации в познании (ис­следовании) новой ситуации сопутствует напряжение то­го же рода, как и фрустрации любой другой потребности, только разрядка этого напряжения связана не с получе­нием различных веществ, непосредственно восстанавли­вающих внутреннее равновесие организма (1 и 2 уров­ни Розенцвейга, см. стр. 65 данной работы), а с при­током определенной информации (уровень 3). В заклю­чение Харлоу подчеркивает: «Нет никаких оснований считать, что активируемую внешними факторами мотивационную систему можно вывести из какой-либо гомеостатической системы, а также что между ними существу­ют какие-либо зависимости» (стр. 52).

Харлоу в своих исследованиях ограничился утвержде­нием о существовании напряжения, связанного с иссле­дованием окружающей среды и его роли в обучении жи­вотных. Дополнением этих исследований, хотя и ненаме­ренным, являются исследования Марии Сусуловской (1960), посвященные познавательным реакциям на но­вые раздражители у детей дошкольного возраста. Автор, обследуя детей до семи лет, демонстрировала им серию раздражителей разной степени «новизны» — от свистульки до сложного «аппарата», представляющего собой комп­лекс зрительных и слуховых раздражителей. Четко ус­тановив различие между «простой ориентировочной реак­цией», показателем которой в поведении является на­стройка органов чувств на новый раздражитель, иногда сопровождающаяся эмоциональной реакцией, и «сложной исследовательской реакцией», проявляющейся в активном манипулировании предметом, а иногда в словесных вопро­сах, ведущих к более полному пониманию, Сусуловская пришла к ряду интересных обобщений. В числе прочего она указала на тот факт, что ориентировочная реакция всегда представляет собой первую фазу познания, пред­шествующую исследовательской реакции, причем само появление исследовательской реакции и ее структура де­терминированы не только возрастом ребенка и его умст­венным уровнем, но и особенностями самого предмета (стр. 48). Предмет определяет «силу стремления к по­знавательному исследованию» (как сказал бы Харлоу). Сусуловская установила также, какие черты предмета влияют на качество исследовательской реакции. «Чем больше возможностей предоставляет предмет для выпол­нения таких манипуляций и видов деятельности, кото­рые приводят к изменениям в нем, тем он заниматель­нее, тем больше исследовательских реакций с ним свя­зано и тем больший интерес он вызывает» (стр. 30). Чтобы избежать недоразумений, следует добавить, что для появления исследовательской реакции необходим не только новый предмет, но и способность к исследователь­ской реакции. Такой способностью не обладают, как сле­дует из приведенных Сусуловской данных, дети с вы­раженным умственным недоразвитием. У этих детей не всегда возникала ориентировочная реакция, и никогда ни один предмет не вызывал «исследовательских реак­ций, которые уже очень рано появляются у детей нор­мально умственно развитых» (стр. 29). Правда, анали­зируя эту проблему, Сусуловская не пишет о меньших познавательных возможностях этих детей, но просто под­черкивает, что ни один раздражитель не мог вызвать у них исследовательской реакции. Умственно отсталый ребенок ни разу не пытался понять значения (Левиц­кий оказал бы — ценности) ни одного нового раздражи­теля. Можно сказать, что простая ориентировочная ре­акция вполне разряжала у него напряжение, связанное с познавательной потребностью, в то время как познава­тельная активность нормального ребенка продолжалась до достижения уровня понимания значения раздражителя. Заслуживает упоминания также установленное попутно влияние вызванного страхом напряжения на реализацию исследовательской реакции. Можно предположить, что у детей, «подверженных страху», то есть наглядно прояв­ляющих постоянную готовность к реагированию на каждый новый раздражитель страхом, это напря­жение должно действовать в согласии с принципом нервной доминанты, а именно гасить напряжения, дина­мизирующие развитие исследовательской реакции. И дей­ствительно, как установила Сусуловская, исследователь­ские реакции у детей, подверженных страху, протекают с большими затруднениями и являются более слабыми, что служит косвенным доказательством существования напряжения, связанного с познавательной потребностью.

На этом можно закончить описание гипотез и резуль­татов исследований, касающихся напряжений, разряжа­емых посредством познания окружающей среды. Прав­да, ни в одной из представленных здесь концепций ав­торы не пользовались термином «потребность» в значе­нии, принятом в данной работе, а термин «напряжение» применяли в разных значениях, не говоря уже о том, что употреблялись термины «тенденция», «стремления», «рефлексы», «реакции», —суть дела не в названиях. Пря­мо или косвенно все эти точки зрения (в противополож­ность классическим взглядам ассоциационистов) подчер­кивают активность познания как в рудиментарной фор­ме, предшествующей исследованию (ориентировочный рефлекс), так и в его высших формах (исследователь­ский рефлекс). Из этих взглядов с несомненностью сле­дует также, что для лучшего понимания познавательной активности мы можем предположить существование осо­бого механизма, динамизирующего ориентировочную де­ятельность. Это в свою очередь подтверждает тезис дан­ной работы, согласно которому у человека, а также у высших животных наряду с потребностью самосохране­ния появляется существующая на равных правах отдель­ная познавательная потребность, выражающаяся в свое­образных напряжениях, разряжаемых посредством иссле­довательской деятельности.