Казимеж Обуховский - Психология влечений человека

Я не буду здесь приводить подробные выводы Мазур­кевича, касающиеся эволюции «интропсихических дина-мизмов». Для наших целей достаточно утверждения, что человек в ходе развития личности достигает состояния, когда внешние раздражители почти перестают непосред­ственно вызывать его реакции, и в то же время чрезвы­чайно усложняется механизм опосредованных процессов: мышления, воображения, планирования, самоконтроля и т. д., что схематически можно представить следующим об­разом:

Маленький ребенок: S—p—R ;

Старший ребенок: S—р 1,р 2,р 3...р n-R ,

где S — раздражитель; р — опосредованный процесс и R — реакция.

В этом отношении у старшего ребенка R зависит боль­ше от р, чем у младшего ребенка, и даже возможна ситуа­ция, когда R будет зависеть больше от p, чем от S. Бла­годаря этому отрыву от непосредственного сенсорного контроля (Хебб, 1958, стр. 48) становится возможным обобщение в воображении событий в их исторической свя­зи, планирование и создание своей будущей среды. Ра­зум таким образом получает условия для оперирования столь абстрактными понятиями, как «бытие», «смысл», «бесконечность», «идея». Можно, следовательно, считать, что появление интропсихизации создало также наиболее общие, формальные условия, дающие возможность поста­вить вопрос о смысле жизни.

Рассмотрим другой элемент, играющий существенную роль в формировании потребности смысла жизни, а имен­но интроспективностъ. В ходе наблюдения за ребенком легко установить, что, несмотря на прогрессирующее раз­витие интропсихизации, его настрой и далее имеет харак­тер главным образом экстроспективный (см. Блаховский, 1917). Ребенок настраивается только на наблюдение внешних предметов, и именно Блаховский впервые вы­сказал предположение, что это есть первичная «наивная» настройка в отличие от интроспективной настройки, кото­рая, по его мнению, является чем-то вторичным. В связи с этим содержание сознания ребенка также имеет харак­тер исключительно экстроспективный. [41] Это один из двух видов сознания, различаемых советскими психологами (Рубинштейн). Экстроспективное сознание является основным и составляет сознание объективной очевидности в отличие от интроспективного сознания, которое присоединяется к нему как вторичное (см. Левицкий, 1960, стр. 49). Ребенок интере­суется только своим окружением. О себе он знает только то, что ему скажут, и только спонтанно, при случае инте­ресуется этим; не побуждаемый искусственно, он ограни­чивается простейшими объяснениями. Правда, уже в воз­расте около четырех лет следует открытие, что он являет­ся чем-то отличным от окружающего мира, но умственный уровень, степень развития интропсихизации и способно­сти к иптроспекции не дают еще возможности заняться проблемами собственного я. Благодаря этому ребенок мо­жет обладать, как отметил Шуман (1934), «простой и не­возмутимой верой в существование как факт, объясняю­щийся сам по себе». Однако, когда ребенок приближается к уровню умственного развития, [42] Я имею в виду факт, что способность к интроспекции соединяется со способностью мыслить абстрактными категориями: «бытие», «личность», «смысл». необходимому для про­ведения интроспекции, появляется новый объект наблю­дения — он сам, его собственный субъективный мир. Экетрослективное сознание начинает дополнять интро­спективное, что представляет собой новую черту личности, которую можно было бы назвать интроспективностью.

Я хотел бы отметить, что интроспективность в этом понимании отлична от интраверсии, [43] Под интраверсией я понимаю комплекс черт личности, способствующий тому, что интраверт в отличие от экстраверта более сосредоточен на образах собственного воображения, часто очень слабо контролируемого, избегает слишком многочисленных впечатлений, при этом его характеризует продолжительное сохранение эмоциональных состояний. Этот синдром не обязательно сопровождается интеллектуальной рефлексией и способностью к самоанализу. которая может про­являться уже у очень молодых шизоидов. Под интроспек­тивностью я понимаю способность к самоанализу и реф-лекции и, следовательно, способность принимать во внима­ние себя и свои переживания как равноправные элементы при формулировании определенного мотива.

б) ФАКТОРЫ, ВЫЗЫВАЮЩИЕ ВОЗНИКНОВЕНИЕ ПОТРЕБНОСТИ СМЫСЛА ЖИЗНИ

Интропсихизация и интроспективность создают усло­вия для возникновения потребности смысла жизни. Что, однако, непосредственно создает эту потребность? Почему перед человеком встает вопрос о смысле собственной жиз­ни? Это трудная проблема, и пока нет данных для окон­чательного ее решения. Существующие данные кажутся, однако, достаточно достоверными, чтобы на их основе по­пытаться сформулировать определенную гипотезу. Она представляется следующим образом.

Фактором, вызывающим возникновение потребности смысла жизни, является экспансивность, связанная с по­знавательной потребностью, в которой следует различать два момента.

Первый касается того, что можно было бы назвать экс­пансией вширь. Ребенок с момента пробуждения позна­вательной активности стремится к овладению всей без исключения сферой, доступной для его познания на дан­ном уровне. Это стремление, которое у нас, взрослых, в тех случаях, когда наше внимание привлекает то, чего мы не понимаем, приводит к чувству напряжения, неред­ко с примесью страха. У взрослого это явление намного менее интенсивно, чем у ребенка, у которого оно выра­жено очень сильно. Нормальный, восприимчивый ребенок боится темной комнаты не потому, что она темная, но потому, что она в это время трудна для познания. Он бо­ится чужого, необычного человека не потому, что тот страшен, а потому, что не знает, кто это и какую имеет для него ценность: позитивную или негативную. Это под­тверждается тем, что опасения исчезают после знакомства с человеком. В связи с удовлетворением познавательной потребности существует, следовательно, как бы естествен­ная тенденция к исключению из поля нашей перцепции по возможности всех непонятных явлений или посредством их исследования, или посредством бегства от них. Это пер­вый момент (см. стр. 144 и сл.).

Другим моментом является связанная с познанием оценка. Понимание, познание непонятной вещи основы­вается на том, что ребенок начинает отдавать себе отчет в том, какую роль эта вещь играет в его окружении. Ре­бенок допытывается, для чего определенный предмет предназначен, каков его смысл. Вначале он даже старает­ся все, с чем встречается, классифицировать с этой точки зрения, наиболее понятной для него. «Конь — чтобы возить», «мама — чтобы кормить», «кот — чтобы ловить мышей». Новое явление ребенок в состоянии оценить (классифицировать) только тогда, когда узнает о его функции, его практическом или художественном смысле.