Е. Имашева - Коррекционная психология. Шпаргалка

Глухие не имеют слуховой афферентации. В этой связи были предприняты попытки найти обходные пути для усиления потока кинестезии, которые у глухих много слабее, чем в норме (поэтому на первоначальном этапе обучения глухих вводится тактильная речь).

В процессе тактильного проговаривания в связи с дифференцированными движениями пальцев и кистей рук возникает поток кинестетических импульсов, направляющихся в мозг. Это в какой-то степени может компенсировать отсутствующую слуховую афферентацию и обеспечить формирование двигательных рефлексов в коре мозга.

Глухой не воспринимает звуковых сигналов, следовательно, образования звуковых (речевых) кинестезий у него не происходит. Однако некоторая информация в речедвигательный анализатор может косвенно поступать из зрительного анализатора. Ребенок видит движения губ говорящего человека– чтение с губ – путем ощупывания движений гортани учителя или родителей глухой ощущает различные формы вибрации при произнесении различных звуков,

Зрительные и вибрационные ощущения еще не объединены между собой, не говоря уже о том, что вообще их влияние на развитие речи значительно слабее, чем звуковых кинестезий. Таким образом, создается своеобразный обходной путь: вместо фонемы (звукового образа) используется артикулема (зрительное восприятие произносимого звука), вместо речевых (звуковых) кинестезий используются вибрационные кинестезии. Воспитание этого обходного пути для формирования словесной речи у глухих, когда используются заменители, процесс сложный, он имеет определенную последовательность. Несмотря на то что главнейшая задача сурдопедагога – развитие словесной речи, все же на первоначальных этапах обучения мимико-жести-куляторная речь используется для того, чтобы создать больший контакт с глухими и ближе подойти к пониманию их особенностей, так как других средств общения пока нет. Постепенно пользование мимико-жестикуляторной речью ограничивается, и вспомогательным приемом в обучении глухого становится навык чтения с губ. В основе навыка считывания с губ говорящего произносимых им слов лежит механизм подражательного рефлекса. Глухой не воспринимает на слух произносимую речь говорящего человека, но видит движения его речевых органов. Известно, что произношение каждого звука (фонемы) или их комплекса (т. е. слов) осуществляется в результате сочетанных движений губ, языка, челюстей, мягкого нёба. Но только часть звуков артикулируется на периферии речевого аппарата и воспринимается оптически. Это гласные, губные и губно-зубные звуки. Звуки, произносимые в глубине ротовой полости не воспринимаются зрением.

Обучающийся чтению с губ систематически наблюдает движения артикуляторного аппарата учителя, повторяет их (подражает), анализирует и запоминает те вибрационные ощущения (кинестезии), которые возникают у него при движениях собственных речевых органов. В результате систематической тренировки у учащегося создается навык понимать по губам то, о чем говорит собеседник. В этих случаях суть не в том, чтобы оптически изолированно воспринимать артикуляцию каждого звука. Речь идет об улавливании артикуляторного образа – рисунка, слова или фразы. Овладение навыком чтения с губ требует определенного напряжения, упорной тренировки, развития зрительного внимания. Этот навык дается не всем в одинаковой степени, некоторые овладевают им в совершенстве и легко считывают с губ собеседника, другие овладевают навыком слабее.

Письменная речь детей с нарушением слуха во многом отражает обширные недостатки устной речи. Однако можно выделить две основные категории нарушений письменной речи (по Л. С. Волковой).

1. Грубый аграмматизм, который выражается в неправильном употреблении и согласовании предлогов, в пропусках главных и второстепенных членов предложения и т. п.

2. Наличие специфических ошибок, связанных с имеющимся грубым фонетико-фонема-тическим недоразвитием. В данном случае речь идет об акустической и артикуляторно-акусти-ческой дисграфии.

Эти варианты дисграфий связаны с нарушением слуховой дифференциации звуков. Ребенок отображает на письме нарушения собственного звукопроизношения. Например, если ребенок в устной речи искажает слова, то и в письменной речи он фиксирует свои ошибки (сунка вместо сумка, полтлет вместо портрет и т. д.)

Такого рода ошибки допускают в основном, дети 1–2 классов. Однако в процессе обучения и применения компенсаторных приемов удается значительно снизить количество буквенных замен на письме. К таким приемам, вчастности, относится непроизвольное запоминание зрительных образов слов: если ребенок, плохо различающий звуковые фонемы, много раз читал то или иное слово, он зрительно запоминает правильность его написания. Затем в ходе обучения у него формируется кинестетический образ слов.

Например, если ребенок, который не различает по слуху звуки [с] и [ш],многократно читал и писал слово лягушка, то написание «лягуска» будет для него непривычным по зрительным и кинестетическим ощущениям.

В случае, если и зрительный, и слуховой образы звуков мало дифференцированы (например, [ш] и [щ]), компенсация данного вида дисграфии значительно затрудняется.

В этом случае используются обходные методы, которые заключаются в усвоении ребенком правил словоизменения и словообразования, а также запоминании основных корневых морфем со звуком [щ] (например, ребенку объясняют, что звук [щ] в обозначении предметов одежды имеется лишь в слове плащ, следовательно, остальные слова, обозначающие предметы одежды, пишутся с буквой «ш»).

Подобным образом строится работа и по дифференциации мягких и твердых согласных.

Кроме рассмотренных видов дисграфий, часто у детей с нарушениями слуха встречается сочетание нескольких видов дисграфий.

Проблемой особенности развития письменной речи детей с нарушениями слуха занимались М. Е. Хватцев, Л. С. Волкова, Ф. Ф. Рау, К. Г. Коровин, О. В. Правдина.

Социализация – это процесс усвоения индивидом социальных норм и культурных ценностей современного общества. Т. Парсонс определяет социализацию как «общественную форму восприятия индивидом необходимой для процесса адаптации в социальной среде информации; восприятие предполагает личное отношение к получаемой информации».

Особенности социализации детей с легкими формами психического недоразвития заключаются в адаптации к условиям окружающей среды посредством приобщения к нормам поведения, культуре, получения им образования. Процесс социализации достигает определенной степени завершенности при достижении личностью социальной зрелости.