Е. Имашева - Коррекционная психология. Шпаргалка

Социализация детей с легкими нарушениями интеллекта начинается с момента выявления нарушений в интеллектуальной сфере. В детском саду создаются различные специализированные группы, в общеобразовательных школах – классы коррекции. При точной постановке диагноза «олигофрения в степени дебильности» дети поступают в специальные коррекционные сады и школы VIII вида. По окончании школы такие дети продолжают обучение в специальных училищах, где получают профессиональные знания, умения и навыки.

Важное место в специальных школах придается трудовому обучению. Оно уже с IV класса носит профессиональный характер. В процессе обучения труду подростки осваивают доступные им профессии. Основные виды труда,

изучаемые учащимися коррекционной школы VIII вида: столярное дело, слесарное дело, швейное дело, сапожное дело, картонажно-переплет-ное дело, сельскохозяйственный труд и другие различные виды, связанные с местным производством. Кроме этого, в других регионах России разрабатываются и внедряются авторские инновационные учебные программы, которые способствуют более успешной социальной адаптации и реабилитации детей с нарушением интеллекта и являются одним из путей подготовки их к самостоятельной жизни.

Если школа имеет необходимую материальную базу, то в ней могут быть открыты классы (группы) с углубленной трудовой подготовкой. В такие классы переходят учащиеся, окончившие восьмой (девятый) класс. Окончившие восьмой (девятый) класс с углубленной трудовой подготовкой и успешно сдавшие квалификационный экзамен получают документ о присвоении соответствующего квалификационного разряда.

Помимо образования, специальная школа обеспечивает детям с ограниченными возможностями здоровья и жизнедеятельности медицинское и психологическое сопровождение, для чего в штате специальной школы имеются соответствующие специалисты. Они работают в тесном взаимодействии с педагогическим персоналом, осуществляя диагностическую деятельность, психокоррек-ционные и психотерапевтические мероприятия, поддерживая в школе охранительный режим, участвуя в профконсультировании.

Попадая в условия школьного обучения, ребенок с интеллектуальной недостаточностью испытывает ряд трудностей со стороны психической адаптации. В отличие от нормально развивающихся детей умственно отсталый ребенок еще не готов к переходу от игровой деятельности к учебной.

С целью эффективной реализации адаптационных мероприятий в педагогической практике используют три способа построения объяснений педагога по выполнению задания:

1) целостный, когда дается весь план работы в целом. Дети должны выслушать целиком объяснение всех последовательных действий и только после этого приступить к работе;

2) диктантный способ используется в самом начале обучения. При нем словесная инструкция делится на части и неоднократно повторяется ребенку на каждом этапе его действия. Вербальная инструкция может подкрепляться невербальными компонентами речи, оказанием различных видов помощи ребенку;

3) комбинированный способ объяснения включает элементы целостной и диктантной инструкции. При нем знакомая часть задания выполняется детьми по целостной инструкции, а новый этап работы – по диктантной. Ведущая роль в умственном воспитании принадлежит обучению, основной формой которого является, как и в обычном детском саду, коллективное занятие. Задача, стоящая перед процессом обучения, – планомерное, последовательное сообщение педагогом программных знаний и умений; воспитание у детей-дошкольников с нарушенным интеллектом способности учиться; формирование навыков учебного труда, развитие речи. Основными дидактическими занятиями являются: занятия по формированию элементарных математических представлений и обучению грамоте. Обучение детей осуществляется строго в соответствии с расписанием.

С целью облегчения процесса адаптации создается преемственность воспитательных и обучающих моментов, корректирующих и компенсирующих мероприятий.

Мероприятия, связанные с адаптацией детей с интеллектуальной недостаточностью к обучению в школе, включают в себя несколько аспектов.

1. Обучение ребенка навыкам самообслуживания.

2. Выработка у ребенка мотивации к обучению в школе.

3. Выработка у ребенка положительного отношения к труду.

Необходимо помнить, что главная задача педагогов, психологов, родителей – социальная адаптация ребенка и интеграция его в общество. Ребенок должен чувствовать себя нужным обществу человеком.

У умственно отсталого ребенка наблюдается слабая дифференциация чувственного познания, снижение адаптации органов чувств.

Т. Н. Головина отмечает у таких детей снижение цветовой чувствительности. При этом обучение цветовому восприятию проходит крайне медленно.

Процесс восприятия затруднен замедленностью процессов анализа и синтеза, тугопод-вижностью, инертностью нервных процессов.

Ввиду частых и многочисленных анатомо-фи-зиологических нарушений зрительного анализатора дети с умственной отсталостью испытывают большие затруднения в пространственной ориентировке, восприятии перспективы, светотени, глубины.

Психологи отмечают существенные отклонения в развитии внимания умственно отсталых школьников. Л. С. Выготский, специально занимавшийся изучением внимания, установил, что недоразвитие его высших форм у умственно отсталых детей объясняется «расхождением их органического и культурного развития».

Характерное для умственно отсталых преобладание непроизвольного внимания над произвольным объясняется особенностями их нейродинамики: слабостью внутреннего торможения и резко выраженным внешним торможением. Трудно регулируемое внешнее торможение лежит в основе частых отвлечений внимания и его неустойчивой направленности. Сложности распределения и переключения внимания

обусловливаются патологической инертностью процессов возбуждения и торможения. Так как органический дефект, приводящий к нарушению внимания, сам по себе устранить невозможно, то коррекционную работу следует направить на поиски адекватных дефекту средств воспитания внимания в непосредственной учебной и других видах деятельности.

Мышление умственно отсталого ребенка также имеет свои особенности. Характеризуя тот или иной объект, первоклассники вспомогательной школы обычно указывают на его постоянные признаки, общие для всех предметов подобного рода, а особенности, своеобразные черты пропускают. Кроме того, полноценный анализ требует, чтобы школьники обладали соответствующими языковыми средствами для обозначения частей предмета и выделения его свойств. Отсутствие в словарном запасе умственно отсталых учащихся слов, нужных для характеристики частей и свойств предмета, в большей степени мешает его познанию, не дает возможности детям осмыслить роль каждой части и связи между частями.