С. Шаховская - Логопатопсихология: учебное пособие
- Название:Логопатопсихология: учебное пособие
- Автор:
- Жанр:
- Издательство:Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС
- Год:2011
- Город:Москва
- ISBN:978-5-691-01726-1
- Рейтинг:
- Избранное:Добавить в избранное
-
Отзывы:
-
Ваша оценка:
С. Шаховская - Логопатопсихология: учебное пособие краткое содержание
В пособии приведены тексты и извлечения (выдержки), раскрывающие психолого-педагогические особенности детей с различными речевыми нарушениями и определяющие пути коррекционного психолого-педагогического воздействия. Из работ, большинство которых носит классический характер и является библиографической редкостью, отобраны преимущественно методические материалы для углубленного изучения психофизиологических и психолого-педагогических особенностей детей. Рассмотрены научно-теоретические основы логопатопсихологии, показывающие истоки психолого-педагогической науки в их развитии, что отвечает содержанию современных программ учебных курсов, связанных с речевой патологией.
Пособие адресовано студентам, психологам, педагогам-дефектологам и социальным работникам.
Логопатопсихология: учебное пособие - читать онлайн бесплатно ознакомительный отрывок
Интервал:
Закладка:
3. Изучение мотивации ПРД и понимание мотивов, которые побуждают к активности учащихся с речевыми нарушениями, позволят своевременно выявить потенциальные возможности овладения ПР данной категорией школьников и целенаправленно влиять на результаты этого вида деятельности.
4. Недостаточно сформированный уровень мотивации ПР как деятельности является одним из факторов (наряду с особенностями речевого и психического развития учащихся с дисграфией), определяющих снижение результатов логопедического воздействия.
5. В процессе логопедической работы по коррекции дисграфии необходимо формировать адекватную мотивацию ПР и включать специальные приемы, учет и реализация которых обеспечит успешность формирования письменно-речевого высказывания.
Изучение нарушений письма и чтения. Итоги и перспективы. М., 2004. С. 204–213.
А. А. Тараканова
Особенности симультанного анализа и синтеза у младших школьников с дисграфией
Для овладения письменной речью чрезвычайно важно способность анализировать и синтезировать временную последовательность звуков и удерживать ее в памяти. С другой стороны, речевое восприятие на смысловом уровне осуществляется симультанно. В связи с этим обоснован вывод о значимости для процесса овладения письменной речью достаточного уровня сформированности симультанных и сукцессивных процессов в их единстве (Т. В. Ахутина, Р. И. Лалаева).
Исследование младших школьников с тяжелыми нарушениями речи (Р. И. Лалаева, А. Гермаковска) выявило у них несформированность как симультанных, так и сукцессивных процессов. Однако исследования этих процессов у учащихся общеобразовательной школы с дисграфией не проводилось.
Проведенное нами экспериментальное исследование было направлено на выявление особенностей симультанного анализа и синтеза у младших школьников с нарушениями письменной речи. Экспериментальную группу составили дети с дисграфией, контрольную группу – дети без нарушений письма.
В предложенных детям заданиях процесс симультанного анализа и синтеза осуществлялся как на невербальном, на основе зрительно-пространственного восприятия, так и на вербальном уровне.
Тестовые задания, проводившиеся на невербальном материале, в свою очередь, различались по форме представления результатов:
– невербальные задания, результаты которых были представлены в практической деятельности;
– невербальные задания, результаты которых были представлены вербально;
– задания, основанные на вербальном материале.
При анализе полученных результатов у детей с дисграфией отмечался более низкий уровень выполнения всех групп заданий, чем у детей без речевой патологии.
При этом следует отметить, что у детей с дисграфией степень участия речи в сериях заданий в большей мере, чем в контрольной группе определяла уровень их выполнения. Так, наибольшие трудности вызвали у детей с дисграфией вербальные задания без опоры на зрительные образы.
Вместе с тем дети, не имеющие речевой патологии, выполнили вербальные задания третьей группы лучше, чем задания второй группы. Это свидетельствует о более высоком уровне развития понятийного (вербально-логического) мышления у младших школь ников с нормальным речевым развитием, по сравнению с детьми, страдающими дисграфией.
Сравнение результатов выполнения показало, что невербальные задания, результаты которых были представлены в практической деятельности (первая группа), оказались в целом наиболее легкими для всех учащихся. Вместе с тем следует отметить, что успешность выполнения данных заданий была неоднородной. Наиболее значительные трудности у всех детей вызвало деление круга на пять частей.
Вторая группа включала два задания – определение различий двух сходных сюжетных картинок и анализ картинки с нелепым сюжетом. Успешность выполнения этих заданий была также неоднородной. Средний уровень успешности выполнения заданий второй группы был ниже среднего уровня выполнения заданий первой группы и составил 45 % в контрольной группе учащихся и 40,3 % в экспериментальной группе.
Наиболее значительными оказались различия контрольной и экспериментальной групп при выполнении заданий на вербальном материале (третья группа заданий). Школьники без речевых нарушений справились с вербальными заданиями успешнее, чем рядом невербальных заданий. Средний уровень успешности их выполнения составил 65 %. Для учащихся экспериментальной группы вербальные задания оказались наиболее трудными (34,6 % успешности). Рассмотрим результаты выполнения отдельных заданий.
Исследование симультанного анализа и синтеза на невербальном материале показало следующее.
Все дети как контрольной, так и экспериментальной групп справились с заданием на срисовывание серий, составленных из полукругов и стрелок (проба С. Борель-Мезонни), направленным на исследование способности воспроизводить совокупность элементов. Однако у школьников с дисграфией при выполнении пробы выявились некоторые качественные особенности. Во-первых, у них наблюдалась несколько большая длительность выполнения задания и более частые фиксации на элементах образца. Это свидетельствует о том, что при выполнении задания у этих учащихся сукцессивно-симультанные процессы превалировали над симультанными. Во-вторых, дети экспериментальной группы чаще допускали ошибки и неточности при срисовывании элементов, хотя большинство учащихся самостоятельно находило и исправляло допущенные при срисовывании элементов ошибки.
С заданием, направленным на нахождение нужных вставок (тест Равена), справились все дети. Но качество выполнения задания школьниками экспериментальной и контрольной групп было различным.
В нашем эксперименте были использованы задачи Равена первых трех типов. Это обусловлено тем, что с помощью данных тестовых задач анализировалось состояние симультанного анализа и синтеза, а для исследования более сложных операций (установление аналогии, сравнение и т. д.) были использованы другие задания.
С задачами на установление тождества в простых рисунках (I тип) справились все испытуемые контрольной группы и 90 % детей экспериментальной группы. При решении задач первого типа затруднения, выражавшиеся, как правило, в замедленном темпе работы, наблюдались у 1 % учащихся экспериментальной группы. Следует отметить тот факт, что все эти учащиеся страдали артикуляторно-акустической дисграфией. Можно предположить, что у этих учащихся имела место недостаточность моторной сферы, проявившаяся в нарушении моторного компонента устной речи и в недостаточности зрительно-пространственной ориентировки и ручной моторики.
Читать дальшеИнтервал:
Закладка: