Валерий Астапов - Психодиагностика и коррекция детей с нарушениями и отклонениями развития: хрестоматия

Те же трудности сохраняются и по отношению ко всему примененному в каждом конкретном случае набору заданий. Поскольку в каждом задании могут быть получены разные результаты, важно знать, сколько (или какие) «больше» или «лучше» позволяют квалифицировать развитие, например, мыслительной деятельности у данного ребенка как нормальное, а сколько – не позволяют прийти к такому заключению и свидетельствуют о том, что развитие мышления ребенка нарушено. Совершенно ясно, что такое заключение не может быть сделано на основании лишь одного «больше» или «меньше». Да и с чем, собственно, нужно сравнивать результаты выполнения заданий конкретным ребенком, чтобы выяснить, «больше» он или «меньше», ведь никаких нормативов, критериев или хотя бы примерных эталонных характеристик (описаний выполнения всех заданий нормально развивающимся ребенком) не приводится.

В последних методических рекомендациях (Отбор…, 1983) сделана попытка дать по каждой методике описания выполнения заданий, наиболее типичные для детей разных категорий (и подкатегорий). Приводятся очень краткие характеристики действий имбецилов, дебилов, детей с шизофренической и эпилептической деменцией, с нарушениями зрения, речи и слуха, двигательными дефектами, а также нормально развивающихся. Такие характеристики, безусловно, являются шагом вперед, однако они составлены на основе эмпирических данных и не могут служить надежными критериями для практического использования психологами медико-педагогических комиссий.

В последние годы сделаны некоторые попытки построения комплексов диагностических методик с определенными теоретическими обоснованиями, рекомендациями к обработке и количественными показателями, значительно облегчающими обработку и оценку получаемых результатов.

В методике, разработанной И. А. Коробейниковым (1980) и изложенной в форме рекомендаций по психологическому обследованию детей в период предшкольной диспансеризации, при обработке полученных данных учитываются не только результаты выполнения заданий, но и особенности деятельности детей, а также их поведения в целом, наблюдаемые во время исследования. Все выделенные объекты наблюдения получают определенную количественную оценку, суммируемую с баллами за решение заданий. Вместе с тем приведены и описания отдельных случаев, типичных для разных категорий нарушений развития. В сочетании с количественными показателями такие характеристики весьма существенны, так как значительно облегчают ориентировку в применении методики и в оценке результатов тем, кто пользуется методикой. Однако и в этой работе элемент эмпиризма и произвольности в отборе методик сохранился.

В исследовании Э. Ф. Замбацявичене (1984) используется адаптация некоторых заданий из теста Амтхауэра, которые также приспособлены для практической диагностики в целях отбора умственно отсталых детей во вспомогательные школы.

Предпринимались попытки применять в диагностике нарушений развития целые переведенные и адаптированные современные зарубежные системы («батареи») психологических тестов. Так, А. Ю. Панасюк (1973) адаптировал детские интеллектуальные тесты Векслера (WISC). Возможность диагностировать нарушения развития по суммарным показателям была проверена в специальном исследовании Г. Б. Шаумаровым (1979), который установил, что эти показатели не могут служить для диагностики, например, задержки психического развития. Подробнее результаты этого исследования рассмотрены в предыдущей главе. Здесь же отметим, что использование психологического профиля (т. е. показателей по всем субтестам) позволило получить более точный результат в определении уровня умственного развития по сравнению с данными медико-педагогической комиссии, отнесших случаи легкой олигофрении к случаям задержки психического развития. Такое уточнение диагностики стало возможным главным образом потому, что показатели по всем субтестам позволяют сопоставить уровни выполнения заданий, требующих преимущественного участия разных видов мышления: наглядно-действенного, наглядно-образного и словесно-логического.

Однако, поскольку и в тестах Векслера отдельные составляющие их методики (субтесты) подобраны без психологического обоснования, эмпирически, многие из них, как выяснилось в результате экспериментального анализа, не имеют дифференциально-диагностической ценности. В целом эти тесты не могут быть рекомендованы для дифференциально-психологической диагностики на медико-педагогических комиссиях задержки психического развития и умственной отсталости.

В аналогичном исследовании К. Новаковой (1983), в котором был использован ряд субтестов из тестовой диагностической методики Термен-Мерилл (другое ее название – Станфорд-Бине), была сделана адаптация чешского (1962 г.) варианта этих тестов. Хотя методики применялись целиком, в исследовании фактически сработали только некоторые вербальные задания, направленные на оценку возможностей словесно-логического мышления. Основной целью исследования была проверка предположений, высказанных ранее Т. В. Егоровой, а затем Г. Б. Шаумаровым (1979). Результаты выполнения заданий словесно-логического характера сопоставлялись с показателями решения задач наглядно-действенного (по методике Н. В. Яшковой «Треугольники» (Т. В. Розанова, Н. В. Яшкова, 1980)) и наглядно-образного типов. Сопоставление результатов трех групп детей (нормально развивающихся, с задержкой психического развития и умственно отсталых) на двух возрастных уровнях (первый и третий годы обучения) дало возможность выявить определенные, специфические для каждой из указанных групп соотношения уровней и динамики развития трех видов мышления, которые несомненно могут служить диагностическими критериями и использоваться в последующих методических разработках.

Если говорить о диагностических возможностях субтестов из методики Станфорд-Бинэ, то только с их помощью обнаруживаются значительные различия между детьми, относящимися к разным из исследованных групп. Однако более существенные данные могли бы быть получены при некотором видоизменении заданий – введении поэтапной помощи и превращении таким путем этих заданий в обучающий эксперимент.

Кроме этих основных результатов исследования Г. Б. Шаумарова и К. Новаковой показали, что применение тестов, переведенных с другого языка, требует чрезвычайно серьезного отношения как к переводу, так и к адаптации и рестандартизации. В тестах Векслера обнаружилось несоответствие порядка заданий внутри ряда субтестов и их относительной трудности. В тестах Станфорд-Бинэ кроме необходимости ранжирования заданий выявилась прямая неадекватность некоторых из них и даже неэтичность ряда вопросов по отношению к детям.