Валерий Астапов - Психодиагностика и коррекция детей с нарушениями и отклонениями развития: хрестоматия

Рассматривая проблему использования стандартизованных тестов и обсуждая тестометрический подход, необходимо учитывать положения, высказываемые в последние годы ведущими зарубежными теоретиками в области психологического тестирования.

Наиболее важным из этих положений является общая оценка значимости интеллектуальных тестов: результаты, получаемые при обследовании с помощью тестов, не представляют собой характеристики интеллекта как какой-то врожденной и неизменной способности. Они отражают уровень умственного развития, т. е. совокупности знаний, умственных операций, умений и навыков, приобретенных ребенком на протяжении предшествующей жизни. Об ошибочном понимании результатов тестирования А. Анастази (1982) пишет следующее: «Согласно распространенному представлению, IQ естъ показатель врожденных интеллектуальных возможностей и представляет собой неизменное свойство индивида… этот взгляд не подтверждается ни теоретическими рассуждениями, ни эмпирическими данными» (кн. 1, с. 65).

Следует сказать, что и оценка уровня умственного развития должна рассматриваться весьма ограниченно, только в пределах форм мыслительной деятельности, охватываемых данным тестом. Поясним это примером. При обследовании ребенка с помощью тестов Векслера установлено, что его IQ равен 95. Из этого вовсе не следует, что уровень его умственного развития составляет 95 % от возрастной нормы. Полученный результат имеет значение только по отношению к примененному тесту. Отсюда вытекает важное практическое требование указывать во всех случаях при заключении об уровне умственного развития тесты, методики, с помощью которых это заключение было получено.

В последнее время в дефектологии предпринимаются попытки разработки отдельных теоретически обоснованных диагностических методик. Так, Т. В. Егорова (1969, 1973; Дети с задержкой…, 1984) разработала несколько диагностических методик, предназначенных для исследования мыслительной деятельности и охватывающих такие операции, как абстрагирование (методика «Абстрагирование количества»), анализ объекта, обобщение признаков (вариант методики «Исключение четвертого лишнего предмета») и др. Важной особенностью этих методик является то, что во всех заданиях предусмотрена возможность оказания строго дозированной помощи, т. е. они построены по принципу обучающего эксперимента. Сопоставление выполнения однотипных вербальных заданий разной сложности с разной степенью использования дополнительных опор предусмотрено в методике, описанной В. И. Лубовским и Л. В. Яссман (1977). Указанные методики применялись в сравнительных исследованиях детей с задержкой психического развития, умственно отсталых и нормально развивающихся и показали высокую различительную способность.

Проводились имеющие диагностическую направленность исследования слабослышащих (Л. И. Тигранова, 1975) и глухих детей (Т. В. Розанова, Н. В. Яшкова, 1980). В последнем исследовании апробировалась методика «Треугольники», состоящая из заданий наглядно-действенного характера. Эта методика выявила значительные различия между глухими детьми с возможностями нормального интеллектуального развития и глухими умственно отсталыми, имеющими кроме нарушения слуха органическое поражение головного мозга.

Различными отдельными методиками могут обнаруживаться некоторые устойчивые характеристики определенных дефектов (в качественно-количественном выражении). Ряд таких особенностей описывается в упомянутых исследованиях. Однако, чтобы эти методики можно было применить в практических диагностических целях, их необходимо включить в набор, дающий более или менее полное представление хотя бы об основных, наиболее важных особенностях младшего школьника с нормальным и нарушенным психическим развитием.

Коллективом авторов (Л. А. Венгер, Г. Л. Выготская, Э. И. Леонгард, 1972) были разработаны указания к обследованию детей с нарушениями слуха и интеллекта в целях отбора в специальные дошкольные учреждения, включавшие и психологические диагностические методики. В этих указаниях давались описание методик и порядок их применения, критерии оценок и примерные характеристики детей с различными нарушениями. К достоинствам этих указаний относится также использование в качестве диагностических данных особенностей деятельности и поведения детей. Однако предложенный в этих указаниях набор методик нельзя признать достаточно обоснованным, а оценка результатов на интуитивно-эмпирическом уровне также не гарантирует их сопоставимости в различных исследованиях.

Значительный интерес представляет применение комплекса нейропсихологических методик, предложенных А. Р. Лурия (1973) для исследования аномальных детей, в котором И. Ф. Марковская (1977) попыталась использовать количественные показатели выполнения отдельных заданий. Однако рекомендовать эту методику для применения при отборе в специальные школы нельзя, поскольку оценка ее диагностической значимости в строгом смысле проведена не была.

Несомненное значение для разработки диагностики в дефектологии представляет опыт создания диагностических систем для оценки нормального психического развития у дошкольников (Диагностика умственного развития…, 1978) и младших школьников (Опыт системного исследования…, 1973). Первая из этих систем представляет особый интерес, поскольку состоит из методик главным образом наглядно-действенного и наглядно-образного типа. Некоторые из этих методик могут успешно применяться для дифференциальной диагностики задержки психического развития.

Все описанные здесь методические исследования и разработки не дают пока основания считать решенной проблему создания психологических диагностических методик для использования в системе отбора аномальных детей в специальные детские учреждения. Более того, при современном углублении дифференциации системы специального обучения эта проблема обостряется, поскольку потребность в таких методиках увеличивается.

Недостатки методической вооруженности сказываются на состоянии практики психологической диагностики как компонента комплексного обследования ребенка на медико-педагогической комиссии.

Психологические диагностические методики в ходе работы комиссии используются врачом-психоневрологом (или психиатром), педагогом-дефектологом, логопедом и лишь в некоторых случаях психологом, поскольку последний принимает участие в работе комиссий далеко не всегда. Время, отводимое на обследование, обычно крайне невелико, и обследующий может использовать лишь часть методик, рекомендуемых, например, в пособии «Отбор детей во вспомогательные школы» (1971) или в других того же типа. Выбор производится произвольно, так как никаких указаний к подбору методик, рекомендаций, какие методики более важны и должны быть использованы в первую очередь, а какие играют второстепенную роль, в пособиях не содержится.