Валерий Астапов - Психодиагностика и коррекция детей с нарушениями и отклонениями развития: хрестоматия

В современной психологической литературе принято различение «внешнего» и «внутреннего» контекстов. Первый строится на основе влияния всего прочитанного текста, а «внутренний» – на основе читаемого абзаца, предложения.

Уже этот краткий анализ психологии чтения позволяет сделать вывод о чрезвычайной сложности психологической структуры этого процесса и его связи с мозгом.

Нормальный процесс чтения включает по крайней мере четыре взаимодействующих компонента: звукобуквенный анализ и синтез, удержание информации, смысловые догадки и процесс сличения возникающих при чтении «гипотез» с написанными словами. Все эти процессы, однако, могут быть осуществлены лишь при наличии сложного движения глаз, с одной стороны, и при сохранности мотивов деятельности – с другой.

Учитывая всю сложность структуры процесса чтения, легко представить себе все разнообразие картин нарушения чтения при заболеваниях мозга. Клиника давно выделила некоторые разновидности алексии. Одни из них связаны с афазическими расстройствами, включающими затруднения в перекодировании букв в звуки, и проявляют себя по-разному в зависимости от формы афазии, другие – вызываются некоторыми расстройствами высших форм восприятия и поведения. Поэтому процесс чтения может нарушаться в разных звеньях, и психологическая структура нарушений чтения при разных по локализации поражениях может быть глубоко различной.

Речевые алексии идут в синдроме соответствующих форм афазии и аграфии (моторные – афферентная и эфферентная формы алексии, сенсорные – сенсорная и акустико-мнестическая формы алексии).

В синдроме оптической и оптико-пространственной агнозии протекают оптические формы алексии – оптическая, оптико-пространственная и оптико-мнестическая.

Все эти формы алексии могут быть двух видов – литеральные, при которых чтение нарушается на уровне буквы, и вербальные (симультанные), при которых больные не могут объединить в слово или слоги отдельные буквы, хотя могут их узнать и назвать.

– Центральным механизмом оптической алексии является нарушение зрительного гнозиса, вследствие чего и возникает центральный дефект – нарушение восприятия буквы, вычленения существенных ее деталей (микрознаков), отсюда и возникает неспособность больных к правильному чтению букв и слов. Восстановление дифференцированного восприятия букв является центральной задачей восстановительного обучения при оптической алексии.

– Центральным механизмом, лежащим в основе оптико-пространственной алексии, также являются дефекты гнозиса, но уже оптико-пространственного. Эти дефекты ведут к невозможности правильного восприятия пространственно-ориентированных букв. Центральной задачей восстановительного обучения здесь является преодоление дефектов оптико-пространственного восприятия.

– Центральный механизм оптико-мнестической алексии лежит в сфере нарушения речевой организации зрительного восприятия, которое тесно взаимодействует с речью. Центральным дефектом при этой форме алексии является нарушение припоминания названия каждой буквы. Узнавание этих букв более сохранно, чем их название.

Восстановительное обучение в этом случае направлено на восстановление взаимодействия речи и зрительного восприятия.

При речевых формах алексии нередко возникает феномен «угадывающего» чтения, особенно ярко проявляющийся при сенсорной алексии. Механизм этого феномена лежит в сфере взаимодействия восприятия и понимания, а также во взаимодействии таких характеристик речи, как значение и смысл. Нарушение точного восприятия при антиципирующей стратегии чтения замещается процессом понимания, но при отсутствии точного восприятия букв (или звуков) возникают догадки о прочитанном, угадывается смысл, а не точное значение слова.

Механизмы «угадывающего» чтения разные – дефекты процесса звукоразличения (сенсорная алексия), дефекты переключения и персеверации (эфферентная моторная алексия), дефекты сужения объема восприятия (акустико-мнестическая алексия).

Чтобы восстановить истинный процесс чтения, необходимо преодолеть этот феномен путем: а) перевода процесса чтения на осознанный, развернутый, пооперационный способ, б) применения методов, ограничивающих забегание глаз вперед по строке, в) ограничения (с последующим увеличением) стратегии антиципирующего чтения.

При всех формах алексии общая стратегия ее преодоления – это преодоление механизма нарушения.

Разработка научных основ диагностики и коррекции школьной неуспеваемости является одной из важнейших проблем не только педагогической, но и психологической науки. Большой вклад в изучение этой проблемы вносит нейропсихология.

Результаты нейропсихологических исследований больных с локальными поражениями головного мозга позволили описать различные типы нарушений обучения при поражениях разных мозговых структур и тем самым заложили основы для дифференцированного подхода к трудностям школьного обучения, связанным с мозговой дисфункцией, которой в настоящее время придается большое значение в генезисе школьной неуспеваемости.

Нейропсихологический подход ставит своей целью как изучение механизмов, лежащих в основе трудностей школьного обучения, так и нахождение оптимальных путей их коррекции.

Диагностика обучаемости, проводимая на основе нейропсихологического анализа психической деятельности, строится таким образом, чтобы обеспечить регистрацию не только конечного результата, но и самого процесса решения, который, как известно, может иметь для диагностики большее значение, чем конечный результат. Она стремится раскрыть «структуру интеллектуальной деятельности, недостатки развития мыслительных процессов и причины, их обусловливающие, а также содействовать установлению потенциальных возможностей индивида» (Леонтьев, Лурия, Смирнов, 1968).

Большие возможности для диагностики обучаемости открывает нейропсихологический метод исследования, построенный на качественном анализе нарушений психической деятельности.

Теоретическую основу этого метода составляет представление о том, что все психические процессы имеют сложное многокомпонентное строение и опираются на работу многих мозговых структур, каждая из которых вносит свой, специфический вклад в их протекание. Согласно этому представлению, каждый симптом (недостаточность праксиса, гнозиса и др.) может иметь место при дисфункции различных отделов головного мозга, но в каждом из этих случаев он проявляется специфично, качественно отличаясь от особенностей его проявления при заинтересованности других мозговых структур.