Валерий Астапов - Психодиагностика и коррекция детей с нарушениями и отклонениями развития: хрестоматия

Методика включает в себя большое многообразие методических приемов – методы ассоциаций, «образных крючков», цифро-буквенного кода, графических импровизаций, измененных модальностей, вхождения, трансформаций, избыточности и др. Это многообразие позволяет ребенку выбрать те приемы и способы, которые более других соответствуют особенностям его психической деятельности и наиболее успешно обеспечивают положительный эффект.

Овладение этими методическими приемами происходит в процессе игровой деятельности. Так, при обучении методу «образных крючков» ребенок вырабатывает навык преобразования цифр в конкретные хорошо знакомые предметы: 4 – в стул, 2 – в лебедя и т. д.

При овладении методом «избыточности» он обучается видеть образы, стоящие за словами, вырабатывать навык составления сложных сюжетов. Например, при запоминании слов «забор» и «портфель» он создает рассказ о том, как около забора играют дети. Они кидают снежки, один из которых попадает внутрь портфеля, тает и пачкает тетради, сильно огорчая этим их владельца.

Такое эмоционально-образное представление повышает продуктивность запоминания речевой и символической информации, недостаточность которого, как указывалось выше, является одной из основных причин школьной неуспеваемости.

Сравнительный анализ данных, полученных при проведении нейропсихологических исследований до и после курса коррекционной работы, показал, что он оказывает положительное воздействие на динамику различных видов психической деятельности.

Полученные результаты позволяют заключить, что правильно организованное обучение способствует повышению когнитивной гибкости и оптимизирует механизмы мозговой регуляции, играющей важную роль в процессах усвоения знаний.

Система оказания помощи детям с дислексией и дисграфией определяется комплексом проблем, стоящих перед этими детьми. Задачу следует понимать шире, чем только обучение письму или чтению. Достижение социальной адаптации – вот главная цель коррекции. Трудности в письменной речи – важная, но не единственная причина дезадаптации таких детей. В предыдущих разделах это было аргументировано достаточно подробно. Дислексия и дисграфия – это большой синдром, включающий нарушения предпосылок интеллекта, когнитивную незрелость, языковую недостаточность, фрустрационные нарушения, соответствующие поведенческие реакции, и наконец непосредственно нарушения письменной речи. В лечебно-коррекционной работе должны быть предусмотрены все перечисленные проявления дезадаптации, поэтому помощь должна быть комплексной и осуществляться группой специалистов: психиатром (невропатологом), психологом, логопедом и учителем.

Заслуживает рассмотрения вопрос: где должна проводиться подобная работа? В настоящее время существуют несколько типов учреждений, в которых ребенок с дислексией и дисграфией может получить помощь: логопедические кабинеты при школах, классы выравнивания, школы для детей с задержками психического развития и школы для детей с тяжелыми нарушениями речи. Дети с относительно легкими нарушениями проходят коррекционный курс в логопедических кабинетах. Часть из них 2–3 раза в неделю посещает групповые занятия. Другие получают индивидуальную консультативную помощь, основной акцент в которой делается на занятиях дома с родителями. Логопед контролирует ход исправления нарушений и инструктирует родителей о методике занятий. Аналогичную консультативную помощь можно получить у логопеда психоневрологического диспансера, если ребенок состоит в нем на учете. В тех случаях, когда испытываемые трудности касаются не только письма и чтения, но и других предметов, ребенок определяется в класс выравнивания или в школу для детей с ЗПР. При тяжелых нарушениях письменной речи, сочетающихся с недоразвитием устной речи, обучение проводят в школе для детей с тяжелыми нарушениями речи. Те, кто нуждаются в госпитальном лечении, проходят кратковременный коррекционный курс в психиатрической больнице.

Несмотря на такую разветвленную систему специализированных учреждений, не все дети своевременно получают в них помощь. Два наиболее частых обстоятельства являются причиной этого: поздняя диагностика и несогласие родителей на перевод ребенка в одно из специализированных учебных заведений или классов. Поздняя диагностика происходит чаще всего из-за недостаточной компетентности учителей начальных классов в данных вопросах и неумения отличить временные трудности от тех, которые носят специфический характер. Отказы родителей связаны с мотивами психологического рода. У некоторых из них возникает ложное представление, что на ребенка навешивают ярлык неполноценного и что он является объектом социальной сегрегации. Подобная неправильная реакция является следствием не только недопонимания со стороны родителей. Отчасти этому способствует недостаточное просвещение населения по данным вопросам с помощью средств массовой информации. В качестве положительного примера в организации подобной работы можно привести опыт других стран. Например, в США систематически в научно-популярных журналах (Sientific American и др.) пропагандируются школы для детей с дислексией, издаются популярные книги для родителей по данным вопросам, существует добровольная Ассоциация родителей, имеющих детей с трудностями в обучении (ACLD).

Вопрос о достоинствах и недостатках изоляции (т. е. вывода в специализированные учреждения) и интеграции (т. е. оставления их в массовой школе среди здоровых детей) сам по себе непростой. Вот как анализирует его U. Ackerman– Behringer (1979) (цит. по: Z. Tresohlava et al. Легкая дисфункция мозга в детском возрасте. – М.: Медицина, 1986. – С. 164):

Основными разделами лечебно-коррекционной работы являются следующие: психотерапевтическая работа с ребенком и семьей, медикаментозное лечение и лечебно-педагогические мероприятия. Каждый из них имеет свою специфику, но есть и общие принципы, на которых должен основываться весь комплекс мероприятий. Некоторые из них приводим ниже.

Раннее начало коррекции.Как и при многих других расстройствах, ранняя диагностика и своевременное оказание помощи значительно повышают шансы на успех. По данным J. Schiffman (1964), при выявлении дислексии в 1-2-м классах чтение может быть доведено до уровня нормы у 82 % детей. При выявлений в 3-м классе это происходит в 46 %, в 4-м – в 42 %, в 5-7-м классах – в 10–15 % случаев (цит. по: Goldberg H., 1968). Опыт чешских исследователей L. Сегпу и Z. Zlab (1976) более скромен по результативности: значительное улучшение в процессе коррекции было достигнуто ими в среднем у 55 % детей с дислексией (цит. по: Sturra, Z. Zlab, 1980).