Валерий Астапов - Психодиагностика и коррекция детей с нарушениями и отклонениями развития: хрестоматия

6. В коррекционном курсе необходимо предусмотреть упражнения, развивающие выразительность чтения и правильную постановку ударения. Для этого уместно использовать чтение – инсценировку рассказов или сказок с распределением ролей между детьми. Этому способствуют и некоторые специальные упражнения:

а) чтение слов, объединенных в группы с одинаковой ритмической структурой и ударением:

б) чтение, дифференциация и объяснение смысла слов, различающихся только ударением (слов-омографов):

в) чтение и исправление предложений, где нужное слово ошибочно заменено на слово-омограф:

И. Н. Садовникова (1983) в своей книге приводит еще ряд упражнений, рассчитанных на постановку выразительного чтения.

Сложившиеся в отечественной дефектологии за несколько десятилетий методы коррекции дисграфий ориентированы в первую очередь на те навыки устной речи, которые необходимы для письма. Основные усилия направляются на постановку звукопроизношения, выработку дифференциации фонем и навыка фонематического анализа. Методика обучения письму при этом остается практически той же, что и у здоровых детей. Выбор конкретных приемов и методов коррекции зависит от типа дисграфий.

I. При нарушении усвоения звукобуквенной символики, т. е. при аграфии,трудности могут быть обусловлены 3 группами причин: а) отсутствием осознания звуковой стороны слова и ее основных сегментов (языковых единиц); б) трудностями в усвоении графем и кинем; в) слабостью и нестойкостью звукобуквенных связей. Наиболее часто встречаются затруднения, относящиеся к первым 2 группам:

1) недостаточное осознание звуковой стороны слова;

2) трудности в усвоении графем долгое время связывались с незрелостью зрительно-пространственных представлений и нарушениями ориентировки в пространстве (Ананьев Б. Г., Рыбалко Е. Ф., 1964; Лалаева Р. И., 1983). В последние годы появились исследования, заставившие усомниться в правильности такой точки зрения (Садовникова И. Н., 1983; Critchley М., Critchley E., 1978). Действительно, изображения букв и их названия способен запомнить даже 4-летний ребенок. Однако для него это лишь картинки, а не символы. И главное, он не способен выработать необходимые графомоторные навыки – кинемы, т. е. комплексы движений руки, необходимые для изображения букв. Усвоение кинем и становится наиболее серьезным препятствием при овладении графическими символами. Практика показывает, что выработать кинемы сравнительно легко. Значительно труднее довести эти навыки до автоматизации. У многих детей с дисграфией, несмотря на коррекционную работу, почерк остается неряшливым, нестабильным, письмо замедлено по темпу;

3) трудности образования звукобуквенных ассоциаций чаще встречаются у умственно отсталых детей. У них обычно страдает способность к символизации вообще. У таких детей обнаруживается грубое недоразвитие изобразительной деятельности, символической и ролевой игры. Нередко при этом овладение письмом становится вовсе невозможным до тех пор, пока не созреет способность к символизации. Могут быть рекомендованы следующие подходы и приемы:

а) развитие когнитивных операций: наглядно-действенных и наглядно-образных мыслительных процессов. При этом следует придерживаться последовательности, свойственной основным этапам онтогенеза данных функций;

б) формирование действий игрового замещения и символической игры. Для этого игровые действия организуются взрослым таким образом, чтобы возникала необходимость заменить недостающий предмет любым другим (Эльконин Д. Б., 1978). Например, палочка или карандаш могут в игре использоваться вместо ножа, градусника, расчески для куклы и т. п. Используемые «заместители» нужно постоянно менять, как и замещаемые предметы;

в) развитие формообразующих движений при изображении основных геометрических форм (круг, квадрат, треугольник, ромб, трапеция и др.). Важно, чтобы ребенок учился автоматизированно выполнять необходимые действия, опираясь при необходимости на произвольные формы зрительно-моторной координации;

г) в букварном периоде целесообразно широко использовать полимодальные методы усвоения букв (Wilson R., 1977; Gilliland H., 1978). Чаще всего создают дополнительную опору на тактильный и кинестетический анализаторы: ребенок опознает на ощупь рельефные и объемные фигуры, вырезает их из бумаги, делает из проволоки.

II. Коррекционная работа при дисфонологических дисграфиях.Основными направлениями работы являются совершенствование речевых навыков, необходимых для письма, формирование соответствующих предпосылок интеллекта, интеграция тех и других в составе сложной иерархически организованной деятельности и формирование навыка поэтапного контроля за процессом и результатом письма. Поскольку каждая из операций, составляющих письмо, изолированно выполняется лучше, начинать следует с поэтапной отработки каждой из них отдельно. После этого их включают в комплексное действие. Как уже отмечалось выше, перед началом коррекционных занятий целесообразно выявить анализатор, дисфункция которого является причиной ошибок, и наиболее функционально сохранный анализатор, на который можно опереться при формировании навыков.

1. В первую очередь следует обратить внимание на состояние слухоречевого и речедвигательного анализаторов и их взаимодействие. Довольно часто ребенок, имеющий неполноценную речевую моторику и кинестезию, в процессе анализа слов при письме целиком опирается на проговаривание. Такая опора на дефектную функцию является причиной стойких ошибок (Эльконин Д. Б., 1956). Если фонематическое слуховое восприятие у такого ребенка сохранно, то в процессе реабилитации следует изменить сложившуюся функциональную структуру навыка и перенести опору на слуховой анализ (Орфинская В. К., 1963). В связи с определенной инертностью старого стереотипа для его ломки можно произвести временное выключение дефектного анализатора (речевой кинестезии) из акта письма с помощью приема, использованного в работе Л. К. Назаровой (1952). Ребенку предлагается прикусить кончик языка или держать во рту шпатель, лежащий на языке. В таком состоянии он под диктовку сначала выкладывает из разрезной азбуки слова. На следующем этапе таким же образом он записывает сначала короткие, а позже длинные слова под диктовку. И наконец в заключение с фиксированным языком пишет фразы. Не следует пугаться внезапного роста ошибок при первых попытках таких упражнений – это явление временное. Основной результат таких занятий – создание большей опоры на слуховой анализ в процессе письма и исключение патологического влияния дефектных артикуляторных кинестезии.