Валерий Астапов - Психодиагностика и коррекция детей с нарушениями и отклонениями развития: хрестоматия

2. Приемы формирования фонематических представлений и навыков анализа и синтеза слов были изложены выше. При паралалической дисграфии больше занятий посвящается коррекции звукопроизношения; при фонематической – анализу слов и выработке фонематических представлений.

3. Серьезным препятствием в исправлении дисграфии является наличие у детей незрелости познавательных способностей и предпосылок интеллекта. Даже после отработки всех необходимых операций ребенок долго не может автоматизировать их и безошибочно выполнять одновременно с другими действиями, составляющими процесс письма. Не последнюю роль в этом играют низкая способность к организации деятельности и трудности в распределении и концентрации внимания. Н. П. Карпенко и А. И. Подольский (1980) разработали метод, позволяющий преодолеть подобные затруднения. Цель данного метода – формирование, овладение осознанным планомерным контролем в процессе написания и при проверке написанного.

На I этапедети вместе с преподавателем обсуждают ошибки, допускаемые ими в диктантах, и условно делят их на 2 группы: по смыслу и по написанию. Затем под руководством учителя они составляют ориентировочную карточку № 1, в которой зафиксирован план действий по проверке написанного.

Ориентировочная карточка № 1

Проверьпредложения по смыслу!

1. Читай предложение вслух.

2. Подходят ли слова друг к другу: нет ли пропуска или замены слов?

3. Составь схему предложения.

Проверьпредложение по написанию!

1. Читай слово вслух, выделяй каждый слог, отделяй его чертой.

2. Нет ли пропуска слога или буквы?

3. Нет ли замены букв, сходных по звучанию?

4. Правильно ли написаны буквы?

Пользуясь этой карточкой, дети проверяют свой диктант. Каждое слово подчеркивается, каждый слог отделяется вертикальной чертой. После нескольких дней работы с карточкой № 1 дети усваивают ее содержание и этапность проверки. Затем карточку убирают, и они проговаривают все этапы вслух. По мере ее употребления словесная формула постепенно свертывается и сокращается. Дети переходят к «внешней речи про себя».

На II этапепереходят к отработке контроля непосредственно во время письма. Перед детьми ставится цель: сразу писать без ошибок. Ими составляется ориентировочная карточка № 2.

Ориентировочная карточка № 2

1. Повтори предложение вслух!

2. Подходят ли слова друг к другу?

3. Составь схему предложения!

4. Записывай слова, при этом подумай:

а) какие буквы надо писать?

б) какое правило можно применить?

5. Проверь написанное, отделяя каждый слог!

Сначала при работе с карточкой № 2 для облегчения запоминания предложений, предназначенных для записи, они составляются детьми по сюжетной картинке совместно с педагогом. Позже, когда ребенок овладеет содержанием карточки № 2 в плане громкой речи (т. е. уже в отсутствие карточки), переходят к диктантам. За 10–12занятий обычно удается перевести действие контроля записи на уровень «внешней речи про себя». До этого момента работа ведется индивидуально. Далее дети занимаются в парах. Занятия проводятся в виде игры «Учитель-ученик». Сначала оба, опираясь на схему карточки № 2, пишут диктант, а затем в соответствии с планом карточки № 1 проверяют друг друга. По данным авторов, разработавших и апробировавших этот метод, количество ошибок в диктанте у детей удается снизить в 4,5–7 раз.

III. Коррекционная работа при дисграфиях «анализа синтеза».

1. Центральным моментом коррекционной работы является формирование навыков анализа и синтеза слов. Методические указания, посвященные этому разделу работы, подробно излагаются в логопедических руководствах (Р. Е. Левина, И. Н. Садовникова и др.). В наиболее тяжелых случаях приходится начинать с элементарных форм анализа. В. К. Орфинская (1963) рекомендует следующую последовательность воспитания элементарных форм фонематического анализа слов: а) образуются фонематические обобщения на основании сопоставления по двум резко различающимся фонемам; воспитываются навыки; б) систематизации слов по одной выделенной на фоне их фонеме; в) одновременного учета двух входящих в слово фонем; г) систематизации по одной фонеме самостоятельно припоминаемых слов (названий показанных картинок); д) самостоятельного придумывания слов с указанной фонемой; е) проводится работа над уточнением представлений о фонематических структурах слов путем упражнений в дифференциации и систематизации слов по трудным для различения согласным; ж) детей учат определять место фонемы в слове по признакам «в начале слова», «в середине», «в конце»; з) дифференцировать и систематизировать слова по слоговому ритму (количеству слогов, месту ударения); и) учат расчленять слова на слоги.

2. На протяжении всего курса продолжается работа по развитию и совершенствованию сукцессивных функций: рядообразования, слухоречевой памяти на временные последовательности, воспроизведение и различение ритмов и др. (п. 4 раздела, посвященного функциональному базису письма и чтения).

3. Таким детям ежедневно необходимы занятия музыкальной ритмикой в виде отдельного урока или разминки в середине урока.

IV. Коррекционная работа при диспраксических дисграфиях.Данный вид дисграфий является, пожалуй, наиболее резистентным к коррекционной работе. Неспособность детей автоматизировать графомоторные навыки, вырабатывать стабильные, константные кинемы и навык беглого письма преодолевается с большим трудом. Некоторые успехи могут быть достигнуты с помощью следующих упражнений.

1. Многократная обводка заготовленных образцов рукописного текста через прозрачную кальку. Сначала это делается медленно, на последующих занятиях темп обводки постепенно ускоряется.

2. Письмо букв, слов и фраз по трафарету. Для этих упражнений изготавливается набор трафаретов (из плексигласа или толстой отмытой рентгеновской пленки) для рукописных букв, буквосочетаний и предложений. Перед началом занятий в письменных работах ребенка следует выявить наиболее трудные для него буквы и их сочетания. На них и следует делать основной акцент в упражнениях. Буквы и их сочетания отрабатываются последовательно до автоматизации. Упражнения должны проводиться ежедневно. При обводке необходимо соблюдать правильное направление движений руки соответственно правилам каллиграфии. После того как буквы и их сочетания автоматизированы, переходят к обводке слов.

Учитывая резистентность к коррекции данного расстройства, в школе такие дети нуждаются в индивидуальном подходе: предоставлении дополнительного времени при написании диктанта, дифференцированной оценке письменных работ без учета графических погрешностей. В старших классах таким детям полезно освоить стенографию и машинопись. Это значительно облегчает им запись материала для практических целей (при овладении профессией, в вузе и т. п.).