Наталия Пылаева - Преодоление трудностей учения: нейропсихологический подход

Существенно различать конструкции, где смысл предлога ясен из ситуации, так называемые необратимые конструкции, и конструкции обратимые, смысл которых зависит от правильного понимания, какой предмет является точкой отсчета. Например, сравним два предложения: Книга на столе и Книга на журнале. Первая конструкция очень простая (стол не может быть на книге), а другая сложная: нужно понять, что речь идет о книге, а журнал является точкой отсчета. Аналогичный пример – два других предложения: Мальчик ест конфету и Мальчик обидел девочку. В первом предложении слова не могут меняться местами (конфета не может съесть мальчика) – это пример необратимой конструкции. В другом предложении слова могут менять места (как мальчик может обидеть девочку, так и девочка может обидеть мальчика). На этом примере видно, что развитие пространственных функций не ограничивается собственно отношениями в пространстве, но на основании пространственных функций развиваются квазипространственные функции,и для понимания обратимых логико-грамматических конструкций необходимы квазипространственный анализ и синтез, хотя сами конструкции могут быть не связаны с темой пространства.

При разработке методов коррекции зрительно-пространственных функций мы учитывали как последовательность их развития в онтогенезе, так и синдромы нарушения этих функций у взрослых и детей, описанные в нейропсихологической литературе (Лурия, 1969, 2000; Гаджиев, 1966; Цветкова, 1966; Симерницкая, 1985; Ченцов, Симерницкая, Обухова, 1980; Меликян, Ахутина, 2002). Методы восстановления, развития и коррекции пространственных функций широко представлены в литературе (Лурия, Цветкова, 1966; Цветкова, 1972 а, б, 1995, 2001; Семенович, 2002; Манелис, 1997; Семаго, 2000; Семаго, Семаго, 2001; Цыганок и др., 2006; Венгер, Венгер, 1994 и многие другие).

Принципиальный путь развития зрительно-пространственных функций, общий для многих авторов, – это выстраивание занятий в логике хода развития этих функций у детей. Он предполагает последовательно-параллельное включение таких видов работы, как:

♦ ориентация в пространстве тела + вербализация;

♦ ориентация в окружающем пространстве и собственные пространственные перемещения;

♦ пространственные перемещения других предметов;

♦ освоение пространства листа бумаги, овладение геометрическими фигурами, буквами и цифрами;

♦ формирование квазипространственных функций в речи, счетных операциях и решении задач.

Ниже описываются конкретные методы работы, в которых представлено решение некоторых из перечисленных выше задач на привлекательном для детей игровом материале разного уровня сложности. Это методические комплексы заданий на конструирование, компьютерные игры и бланковые методики для освоения пространства листа, рабочей строки и клетки, овладения геометрическими фигурами и цифрами.

1. Венгер Л. А., Венгер А. Л. Готов ли ваш ребенок к школе? —М., 1994.

2. Гаджиев С. Г. Нарушение наглядной интеллектуальной деятельности при поражениях лобных долей мозга // Лобные доли и регуляция психических процессов / Под ред. А. Р. Лурия и Е. Д. Хомской. – М., 1966. – С. 618–640.

3. Лурия А. Р. Высшие корковые функции человека. – М., 1969;2000.

4. Лурия А. Р. Цветкова Л. С. Нейропсихологический анализ решения задач. – М., 1966.

5. Манелис Н. Г. Развитие оптико-пространственных функций в онтогенезе // Школа здоровья, 1997. – Т. 4. – № 3. —С. 25–37.

6. Меликян З. А., Ахутина Т. В. Состояние зрительно-пространственных функций у детей в норме и с задержкой психического развития // Школа здоровья, 2002. – № 1. —С. 28–36.

7. Семаго Н. Я. Современные подходы к формированию пространственных представлений у детей как основы компенсации трудностей освоения программы начальной школы // Дефектология, 2000. – № 1.

8. Семаго Н. Я., Семаго М. М. Проблемные дети. Основы диагностической и коррекционной работы психолога. – М., 2001.

9. Семенович А. В. Нейропсихологическая диагностика и коррекция в детском возрасте. – М., 2002.

10. Ченцов Н. Ю., Симерницкая Э. Г., Обухова Л. Ф. Нейропсихологический анализ нарушений пространственных представлений у детей и взрослых //Вестник Московского университета. Серия 14. Психология, 1980. – № 3.

11. Симерницкая Э. Г. Мозг человека и психические процессы в онтогенезе. – М., 1985.

12. Цветкова Л. С. Нарушение конструктивной деятельности при поражениях лобных и теменно-затылочных отделов мозга // Лобные доли и регуляция психических процессов / Под ред. А. Р. Лурия и Е. Д. Хомской. – М., 1966. – С. 641–663.

13. Цветкова Л. С. Восстановительное обучение при локальных поражениях мозга. – М., 1972.

14. Цветкова Л. С. Нарушение и восстановление счета при локальных поражениях мозга. – М., 1972.

15. Цветкова Л. С. Мозг и интеллект. – М., 1995.

16. Цветкова Л. С. и др. Актуальные проблемы нейропсихологии детского возраста. – М., 2001.

17. Цыганок А. А., Виноградова А. Л., Константинова И. С. Развитие базовых познавательных функций с помощью адаптивно-игровых занятий. – М., 2006.

Развитие зрительно-пространственных функций – важная предпосылка возможности обучения ребенка в школе. Придя в школу, ребенок сталкивается с широким кругом пространственных задач, включая ориентировку в помещении школы и класса, в схеме тела, в пространстве листа, рабочей строки и клетки, в структуре буквы и цифры. Определенный уровень созревания пространственных функций нужен и для развития квазипространственных операций, лежащих в основе понимания обратимых логико-грамматических конструкций, освоения счета, решения арифметических задач и др. (Лурия, 1969). Становление пространственных функций – длительный и весьма уязвимый процесс (Ахутина, Золотарева, 1995; Манелис, 1997; Семенович, Умрихин, 1998). В связи с этим понятна важность ранней диагностики и своевременной коррекции пространственных функций.

Традиционно для исследования зрительно-пространственных функций используются методики, основанные на копировании, повороте на 180° или запоминании (с узнаванием или воспроизведением) пространственно ориентированных фигур. Это, например, задания на конструктивный праксис (копирование фигур с их перевертыванием), тест Рея – Тейлора, тест на зрительно-моторные координации (VMI test). Наряду с ними широко применяются методики, предполагающие складывание фигур по заданному образцу из палочек, кубиков Кооса, из карточек (плоскостной вариант кубиков Кооса). Хорошо известны пробы на складывание фигуры из деталей, так называемые задания на перцептивное моделирование, где ключевым моментом выступает зрительно-пространственная ориентировка. Варианты этих методик используются в коррекционно-развивающих целях. Так, к методике Кооса восходит один набор заданий из известной книги Б. П. Никитина «Развивающие игры».