Наталия Пылаева - Преодоление трудностей учения: нейропсихологический подход

Девочка легко выстроила фигуры из панелей, без труда нашла соответствующие маленькие образцы. Для копирования фигуры педагог предлагал нарисованную рамку, и после совместного обсуждения девочка сама выделяла контуры фигур, а затем заштриховывала. Здесь уже не встречались грубые ошибки по типу утраты фигуры при заштриховке, ярко выделенные границы штриховки учитывались девочкой, хотя она их иногда пересекала из-за плохой моторики.

Позднее выполнение проделанных проб закреплялось, структура графического действия сокращалась: после обсуждения с педагогом девочка самостоятельно заштриховывала фигуры без предварительного рисования контуров (см. рис. 4.2.4, фигура 4).

Важным этапом коррекционной работы стало обучение ребенка самостоятельному рисованию рамки. В начале работы с методикой «Сложи фигуру» проводился анализ рамки, что позволило применять готовую рамку при накладывании панелей, а затем и в графических действиях. На новом этапе девочка шла от пассивного использования рамки к ее самостоятельному конструированию.

Когда девочке дано было задание нарисовать рамку, она начала рисовать ее поэлементно, обводя клеточку за клеточкой (см. рис. 4.2.4, фигура 5). Чтобы уйти от фрагментарности и дать возможность девочке рисовать целостную структуру рамки, педагог «материализовал» структуру рамки, нумеруя клетки вместе с девочкой. После обсуждения педагог писал в верхней клеточке цифру 1, девочка находила следующую клетку, используя стратегию «сверху вниз», педагог подхватывал эту стратегию, а потом предлагал другую (см. рис. 4.2.4, фигура 5).

После такой проработки девочка сделала попытку нарисовать целостную структуру рамки: она правильно обвела квадрат со сторонами в три клетки, затем правильно расчленила квадрат линиями сверху вниз, но в горизонтальном членении она ошиблась. Следующая попытка оказалась успешной, и в приготовленной рамке девочка правильно нарисовала сложную фигуру (см. рис. 4.2.4, фигура 6).

Таким образом, в графическом плане было отработано выполнение заданий, не требующих смещения частей относительно ячеек рамки.

Контрольное исследование построения фигур 1-14 показало значительно более высокую успешность девочки. Она правильно выполнила задания 2–6, 8, 11 и 14, затратив на все фигуры, кроме 8-й, от 3 до 16 с (10, 3, 5, 7, 15, 11, 16); лишь фигура 8 (белый крест) потребовала развернутой ориентировки, время ее выполнения – 59 с (черный крест был сделан за 16 с).

С остальными шестью заданиями девочка тоже справилась, но по ходу выполнения допустила ошибки: две – по типу зеркальности; одну – мена фигуры и фона; три – из-за недостаточного анализа образца. Ошибки по типу зеркальности девочка исправляла самостоятельно, остальные – при привлечении ее внимания к образцу.

В целом, комплекс методик, направленных на развитие зрительно-пространственных функций, позволил Насте И. значительно продвинуться в освоении школьных навыков, в овладении письмом, чтением и счетом. Это наглядно видно при сравнении ее письменных работ в начале и в конце учебного года. Если учесть, что девочка вплоть до середины октября регулярно писала свое имя с ошибками, пропуская гласную и переставляя гласные, то результаты контрольного диктанта впечатляют: из первых 20 слов она 17 пишет правильно, а далее на фоне утомления в последних четырех словах делает специфические ошибки, главным образом пропуск гласных (подробнее о типичных ошибках см.: Ахутина, Золотарева, 1997, а также главу 6 данной части). Эти ошибки, как и несоблюдение размера и наклона букв, показывают, что первичный дефект (задержка формирования зрительно-пространственных функций) у девочки сохраняется, хотя он и претерпел значительное обратное развитие, что позволило овладеть базовыми школьными навыками.

Итак, апробация системы методик «Сложи фигуру» для коррекции зрительно-пространственных функций обнаружила ее эффективность. Методики позволяют менять формы работы (конструктивные и графические) и степень сложности заданий, и потому с их помощью можно отрабатывать зрительно-пространственный гнозис и праксис, переходя от совместных развернутых действий к самостоятельным свернутым действиям ребенка.

1. Ахутина Т. В., Золотарева Э. В. О зрительно-пространственной дисграфии: нейропсихологический анализ и методы коррекции // Школа здоровья, 1997. – Т. 4. – № 3. – С. 37–42.

2. Лурия А. Р. Высшие корковые функции. – М., 1969.

3. Манелис Н. Г. Развитие оптико-пространственных функций в онтогенезе // Школа здоровья, 1997. – Т. 4. – № 3. – С. 25–37.

4. Пылаева Н. М., Ахутина Т. В. Коррекция зрительно-вербальных функций у детей 5–7 лет // Школа здоровья, 1999. – № 2. – С. 65–71.

5. Семенович А. В., Умрихин С. О. Пространственные представления при отклоняющемся развитии (методические рекомендации к нейропсихологической диагностике). – М., 1998.

Целью представленного цикла является развитие зрительно-пространственных функций детей 5–8 лет в ходе выполнения игровых заданий.

В этих заданиях ребенок практически овладевает навыками и умениями ориентировки в пространстве, учится выражать пространственные отношения как в наглядных схемах, так и в понятиях.

Цикл рассчитан на 18–20 получасовых занятий, которые целесообразно проводить не реже 2–3 раз в неделю. Соответственно, длительность курса может варьироваться от 1,5 до 3 месяцев. Занятия проводятся индивидуально или в микрогруппах из 2–4 человек.

Развивающий эффект проводимых занятий отслеживается в ходе выполнения заданий (сокращение необходимой помощи взрослого и времени выполнения задания, уменьшения числа и степени грубости ошибок). Эффективность занятий контролируется методикой Кооса, которая проводится до и после развивающего цикла.

Для заданий необходимы карточки по типу «плоскостного Кооса», то есть разноцветные квадраты, одни из которых закрашены полностью одним цветом, а другие, разделенные по диагонали, – двумя цветами. Во всех заданиях этого типа ведущий выкладывает из карточек образец, а дети после анализа карточек и образца копируют его.

На рисунках ниже все изображения черно-белые, однако по аналогии со сторонами кубиков Кооса карточки могут быть также красно-белыми и желто-синими. Если первый раз ведущий сложил домик черно-белый, в следующий раз он может изменить цвета карточек, чтобы ребенок воспринимал это задание как новое.

Задание 1.«Найди по образцу».

Ребенок подкладывает карточки в соответствии с образцом (рис. 4.3.1).