Виктор Каган - Воспитателю о сексологии

Когда он вошел, я, даже выслушав уже рассказ о нем, должен быть сделать некоторое усилие над собой: по пластике, манере жестикуляции и мимики, эмпатичности, непосредственности поведения и выразительности речи это была настоящая девочка. При просьбе нарисовать человека начинает рисовать явно женскую головку, но спохватывается, перестраивается и рисует все-таки мальчика. Я попросил его нарисовать свой сон и услышал в ответ: «Это я не могу. Как же так: я — мальчишка, а вижу себя девочкой?», но потом все же выполнил просьбу. Рассказал, что знает, что он мальчик, но ему очень хочется стать девочкой, хотя он и сомневается: «Папа и мама ведь привыкли, что я мальчик. Как же они будут?» Он постоянно напоминает мне, что он мальчик и потом станет мужчиной. Но его увлеченные, яркие, страстные, взахлеб рассказы о женщинах и девочках очень контрастируют с формальностью разговоров о мужчинах; первых он как бы видит в ярких красках и мельчайших деталях, прекрасно понимает, тогда как вторые — сухая, безжизненная схема, оставляющая его равнодушным.

Я рассказал о нем не пикантности ради — это было бы просто стыдно. Мне казалось важным дать читателю ощутить разницу между действительно отклоняющимся полоролевым поведением и тем, что по разным причинам можно иногда принять за него. Опираясь на этот пример, можно сформулировать и основной сущностный критерий квалификации поведения как отклоняющегося: это противоположная паспортному полу идентичность как глубинное переживание своей половой принадлежности. Наконец, если читатель смог почувствовать живую и смятенную душу этого ребенка, драматизм положения его и семьи, ожидающие их трудности и испытать сочувствие, то рассказ о мальчике достиг главной цели.

Можно ли помочь таким детям? Разработке программ подобной помощи посвящены многолетние усилия Р. Грина и его сотрудников. Программы опираются на ряд общих принципов: 1) развитие и укрепление доверительных отношений между врачом-мужчиной и фемининным мальчиком; 2) разъяснение ребенку невозможности перемены пола; 3) обращение его внимания на преимущества мальчишеского поведения; 4) обучение родителей необходимым коррекционным воспитательным воздействиям; 5) разъяснение необходимости постоянного поощрения маскулинного и неодобрения фемининного поведения сына; 6) повышение участия отца или заменяющего его лица в жизни фемининного мальчика. Эти общие принципы реализуются в индивидуальной работе отдельно с ребенком, каждым из родителей и родителями вместе; групповых занятиях с мальчиками (раз в неделю в течение года, а при необходимости и больше); групповых занятиях с матерями (еженедельные встречи с парой врачей — мужчиной и женщиной); групповых занятиях с отцами (раз в две недели с врачом-мужчиной); в процессе обучения обоих родителей приемам психокоррекционного поведения с сыновьями.

И. И. Лунин использовал для коррекции полоролевого поведения сочетание нескольких методов: дискуссии, разъяснений и рациональной психотерапии в работе с родителями, рациональной и игровой психотерапии в работе с детьми.

Разумеется, педагог не возьмет на себя задачу единоличного проведения такой работы. Но он должен по крайней мере не испытывать иллюзий, что двумя-тремя предписаниями и советами можно решить все проблемы. Программа его действий иная. При подозрениях о наличии полоролевых нарушений у ребенка дать себе время, чтобы утвердиться в них или увидеть их необоснованность. Если они сохраняются, потребуется осторожная беседа с родителями, которая не должна напугать их, настроив на репрессивное «перевоспитание». Хорошо, если педагог располагает информацией о ближайших психологических, медико-психологических и медицинских учреждениях с тем, чтобы помочь родителям вступить с ними в контакт. Несколько позже он сможет и сам побеседовать с помогающим семье специалистом, чтобы уяснить свои возможности помощи ребенку. Сохраняющиеся трудности поиска таких контактов для обеспечения квалифицированной помощи не должны становиться оправданием бездействия.

…Обращаясь к трудам педагогов прошлого, мы неизменно находим в них рассуждения о природосообразности воспитания. Сегодня такие рассуждения не очень в чести. Слишком часто на природу ссылались, оправдывая насилие над ней. Но природа в этом неповинна: она не жестока, не злонамеренна, не развратна. Она лишь такова, какова есть. И от нее никуда не деться. Только с предельной ясностью осознавая это, признавая природу и сообразуясь с ней, человек становится — обретает возможность стать — свободным, а слово «воспитатель» начинает обозначать не того, кто занят воспитанием, а того, кто способен воспитать. Нет никаких оснований вычеркивать из предыдущего развития филогенетический опыт, насыщенную историю внутриутробного развития, начиная отсчет человеческой жизни лишь с момента рождения как «нулевого» состояния. Цветы не стоят на земле, а растут из нее. Прослеживая путь психосексуальной дифференциации от зачатия до личности, мы исходили из того, что природное начало образует первые истоки личности.

Первые 5—6 лет жизни — это период, когда закладываются и формируются наиболее глубокие и сказывающиеся на последующем развитии слои психики и личности. Психосексуальная дифференциация самым интимным образом вплетена в канву этого периода. Развитие ребенка с первых дней жизни — это развитие конкретного мальчика или девочки.

Темпы этого процесса ошеломительны. В 5—6 лет в ребенке уже отчетливо просматривается будущий взрослый. Это путь от первых биологических, витальных потребностей к духовным интересам, от способности к общению до потребности в нем и умения строить его, от элементарных реакций удовольствия или неудовольствия к чувствам радости, страха, гнева, удивления, любопытства, привязанности, а затем и к переживаниям любви, сострадания, ревности, стыда, дружбы. Первоначально полностью зависимый от среды, ребенок постепенно выделяет себя из нее, осознает свои физическое и психическое Я, экспериментирует с ними и испытывает их, начинает осмысливать собственные ощущения и эмоции. Это возраст, в котором, по мнению А. В. Петровского, адаптация преобладает над индивидуальностью, но — заметим — предполагает ее как необходимое для себя условие. От нескольких слов годовалого ребенка — до словаря в 1200—1500 слов в 3 года, лишь чуть уступающего по количеству повседневному словарю взрослого человека. Для характеристики темпов умственного развития Б. Блам использует статистическую метафору: если исходить из развивающегося к 17 годам интеллекта, то примерно на 20% он формируется к концу первого года жизни, на 50% — к 4 годам и на 80% — к 8. Синкретическое мышление приобретает усложняющийся аналитико-синтетический характер, постепенно уменьшается компонент магического мышления. Короче говоря, на развитие в дошкольном возрасте справедливо распространить слова А. Эйнштейна: «Понимание атома — детская игра по сравнению с пониманием детской игры». Детское философствование ставит серьезные философские проблемы и становится предметом специального внимания исследователей, а в прекрасно понятных детям книгах Л. Кэрролла математики, физики, философы много лет черпают новые научные идеи.