Виктор Аллахвердов - Методологическое путешествие по океану бессознательного к таинственному острову сознания

Когнитивные теории научения тоже возникли достаточно давно. Они опирались как на факты латентного научения, так и на анализ графиков зависимости изменений в результатах деятельности от числа упражнений (кривых научения). Для кривых научения характерен непрерывный подъём, отражающий изучаемое повышение эффективности. Однако этот подъём часто сменяется наличием плато – временным прекращением подъёма кривой. Плато рассматривается как период перестройки навыка, период «изменения когнитивных структур или модификации стратегии поведения», как своеобразная творческая пауза. Иначе говоря, рассматривается как характеристика когнитивного процесса. Обычно считается, что появление плато более вероятно при овладении сложными операциями. [207] См. Ховланд К. Научение и сохранение заученного у человека. // Экспериментальная психология (под ред. С. Стивенса, т.2, М.,1963, с.141. Часто также предполагается, что в конце плато наблюдается некоторое ухудшение результатов. [208] Платонов К.К. Вопросы психологии труда. М., 1970, с.148; Норман Д. Память и научение. М., 1985, с.108-109; Венда В.Ф. Перспективы развития психологической теории обучения операторов. // Психол. журнал, 1980, 1 , №4, с.48-63. Даже развитие моторики в онтогенезе включает в себя периоды «временной остановки развития» (т.е. плато) и даже периоды регресса. [209] Бернштейн Н.А. Очерки по физиологии движений и физиологии активности. М., 1966, с.139. Однако многие исследователи подчёркивают очень большую вариативность данных и их неоднозначность. В некоторых работах наличие плато в процессе моторного научения вообще отрицается. Д. Холдинг вообще уверяет, что феномен плато чаще обсуждается, чем наблюдается. [210] Цит. по: Никифоров Г.С. Самоконтроль как механизм надёжности человека-оператора. Л., 1977, с.90. Плато фиксируют не только в процессе и в конце научения (обычно оговариваясь, что, продолжая тренировку, можно перейти к следующему подъёму и к следующему плато), но иногда и в его начале. [211] См. Вудвортс Р. Экспериментальная психология. М., 1950.

Гештальтисты полагали: в процессе научения субъект начинает иначе понимать ту же самую ситуацию. Когнитивист Д. Норман поясняет это на собственном примере. Он учился принимать сигналы азбуки Морзе и достиг своего потолка – дальнейшие попытки не приводили к улучшению (плато на кривой научения). Сколько он ни пытался ускорить приём, у него не получалось, пока опытный телеграфист не сказал ему: принимай текст не по буквам, а по словам. Это сразу перестроило его деятельность. И сразу резко улучшились результаты. [212] Норман Д. . Память и научение. М.,1985. Но и гештальтистский взгляд не решает всех проблем. Конечно, если человек не знает чего-либо, важного для решения задачи, то после получения соответствующей информации он может перестроиться и оказаться более эффективным. Однако научение (в отличие от обучения ) как раз обычно не связано с поступлением новой всё разъясняющей информации. Ну, что нового стало известно испытуемому после 75 тысяч нажатий на клавиши в ответ на вспышки лампочек? Ведь сам испытуемый в таких случаях ничего не знает о совершившейся перестройке.

Действительно, можно показать, что научение может происходить у человека даже тогда, когда он не осознаёт, чему именно научается. Р. Хефферлайн с соавторами подкреплял не осознаваемые испытуемыми мышечные сокращения, выявляемые только с помощью электронного усилителя (положительное подкрепление – денежное вознаграждение, отрицательное – неприятная стимуляция). Никто из участников не смог определить, какие из реакций вели к подкрепляющим последствиям , хотя каждый из них выдвигал собственную неправильную гипотезу . Тем не менее, подкрепление усиливало вырабатываемые реакции, а прекращение подкрепления вело к ослаблению этих реакций. [213] См. Бандура А. Теория социального научения. СПб., 2000, с.37-38. С помощью обратной связи испытуемые способны также управлять биологической активностью мозга, вегетативными функциями организма, не всегда осознавая, как им это удаётся. [214] Черниговская Н.В. Активное научение и переобучение мозга при некоторых патологических состояниях. // Память в механизмах нормальных и патологических реакций. М.,1976, с. 332-346. Даже условный сигнал может не осознаваться. Й. Лингарт, например, регистрирует последовательное уменьшение времени уклонения от слабого электрокожного раздражителя при наличии предупреждающего сигнала. Это уменьшение происходило у испытуемых вне контроля сознания , т.е. в тех случаях, когда испытуемые даже не осознавали, что им давался предупреждающий сигнал. [215] Лингарт Й. Ук. соч., с.229-230. Другие примеры см. в: де Монпеллье Ж. Научение. // Экспериментальная психология (под ред. П. Фресса, Ж. Пиаже). М., 1973, вып.4, с.94-95. Различие между условным сигналом и похожим на него не подкрепляемым сигналом тоже может не осознаваться испытуемым, но при этом условный рефлекс вырабатывается именно на условный сигнал. Так, предъявление испытуемым эмоционально значимого слова сочетается с наклоном стрелки в 35 градусов, а предъявление нейтрального слова – с наклоном в 30 градусов. Хотя испытуемые не способны осознавать различие в наклоне стрелок , на предъявление одной только стрелки с наклоном в 35 градусов картина биоэлектрической активности мозга изменяется так, как она изменяется при предъявлении эмоционально окрашенного слова. [216] Костандов Э.А., Арзуманов Ю.Л. Вызванные корковые потенциалы на эмоционально неосознаваемые слова. // Ж. в. н. д., 1974, №3, 465-472.

«Теория перестройки» оставляет без ответа изрядное количество вопросов. Действительно, что побуждает вначале избирать неправильную стратегию поведения и что побуждает потом её исправлять? Почему в процессе научения часто фиксируется небольшой плавный подъём, т.е. научение в большей своей части происходит постепенно, а не скачком? Как, собственно, сама перестройка происходит? Почему уже после неё может наступать период временного ухудшения результатов? «Теория перестройки» – скорее, интересный замысел, чем завершённая картина. К. Спенс справедливо пишет: «Сказать, что испытуемый внезапно правильно реагирует потому, что он внезапно по-новому воспринимает ситуацию, не означает ещё дать удовлетворительный ответ теоретику, работающему в области научения». [217] Спенс К. Теоретический анализ процесса научения. // Экспериментальная психология (под ред. С. Стивенса, т.2, М.,1963, с.256.

Когнитивистские модификации этой теории, как им и положено, лишь добавляют новые блоки в описание процесса. Например, в одном блоке обрабатывается получаемая информация (образуется «Знание - Что »). В другом – она преобразовывается в возможные программы действия: «Знание - Что », говорят они, переходит в «Знание - Как » (любопытно, что когнитивисты воспользовались при этом философскими терминами, введенными «логическим бихевиористом» Г. Райлем [218] Райл Г. Понятие сознания. М., 2000, с.34-69. ; в отечественной литературе это различие всегда понималось и обозначалось как различие между «знаниями» и «умениями»). А в третьем – происходит расширение этих программ действий на другие области применения. Однако сами разработчики таких теорий признаются, что при этом не знают ответа на фундаментальные проблемы, в частности, не понимают даже, как и почему научение вообще начинается. [219] Anderson J. Methodologies for studying human knowledge. // Behav. & Brain Sci., 1987, 10 , p.467-505.