Геннадий Егоров - Личностное и профессиональное развитие взрослого человека в пространстве образования: теория и практика

Помимо компетентности в определенной области, преподаватель, работающий со взрослой аудиторией, должен владеть на достаточно высоком уровне навыками профессионального общения: владение различными видами устной речи (информационная, убеждающая, развлекающая); умение проводить деловые беседы; навык «активного слушания»; умение оказывать обучающемуся «развивающую помощь». Среди необходимых личных качеств называются позитивная Я–концепция и позитивная самооценка, которые, по мнению исследователей, создают предпосылки для гибкости в общении, умения оценивать других и принимать людей такими, как они есть, вера в способности обучающихся самостоятельно решать свои проблемы, чувствительности к потребностям обучающихся.

Перечисленные выше требования сводятся исследователями к умению преподавателя строить учебный процесс таким образом, чтобы в центре его всегда был обучающийся. Преподаватель должен уметь определить образовательные потребности и перспективы обучающихся, выявить их первоначальную подготовку и характер жизненного опыта, определить адекватную диагностике стратегию обучения, сформировать соответствующую программу и подобрать формы и методы обучения. В процессе обучения преподаватель должен уметь проводить оперативную диагностику, создавать комфортные психофизиологические условия обучения, корректировать соответствующим образом процесс обучения и оказывать воспитывающее и развивающее влияние. Среди важных умений диагностического плана называется умение оценивать адекватность процесса обучения психолого–педагогическим условиям для обеспечения гибкости учебного процесса [62].

Еше одна необходимая компетенция преподавателя, работающего со взрослой аудиторией, связана со способностью управлять групповыми процессами. В этой части работы деятельность преподавателя сводят к трем ключевым функциям: вовлечение, стимулирование, сплочение. Он должен уметь отчетливо и убедительно предъявить группе общие требования, коллективные правила и ценности, организовать внутреннюю деятельность группы и быть способным влиять на нее в процессе обучения, обеспечивать формирование у каждого члена группы чувства уверенности, защищенности, поддерживать оптимистическое настроение, формировать здоровое общественное мнение. При этом преподавателю необходимо уметь учитывать многоуровневость структуры межличностных отношений в коллективе и уметь осуществлять при необходимости изменение характера и вида коллективной деятельности, проводить ротацию ролей и обязанностей, способствовать управляемому развитию новых межличностных отношений.

Рассмотрев основные требования к преподавателю, сформулированные разработчиками современных методов образования взрослых, можно сделать вывод о том, что все они в той или иной степени связаны с созданием условий для развития личности обучающегося средствами профессии с учетом его личностных особенностей и потребностей. Современные подходы к образованию взрослых требуют от преподавателя не только делать акцент на обучающемся, но и уметь рассматривать каждого из них как индивидуальность, выявляя личностные особенности и учитывая их при построении учебного процесса, подборе средств и методов обучения. Однако при этом способ бытия учащегося в целом (и в том числе — способ его бытия в профессии) не учитывается, и такая задача в явном виде не ставится. Кроме того, способы достижения самим преподавателем указанных качеств в работах, посвященных технологиям образования взрослых, не рассматриваются.

В заключение обзора современных принципов и подходов, применяемых в образовании взрослых, необходимо обратиться к критериям эффективности образования отдельного обучающегося и образовательного процесса в целом, а также к способам диагностики результатов обучения.

Применительно к образованию взрослых, эффективность обучения понимается, как правило, в двух смыслах. В первом случае эффективным признается любой способ организации обучения, который приводит к минимизации затрат основных участников. Критериями эффективности в этом случае является объем времени и сил обучаемых и обучающих для формирования у взрослых обучающихся знаний, умений, навыков, предусмотренных целями конкретного этапа обучения. Во втором значении под эффективностью образовательного процесса понимается не только оптимизация времени и сил участников образовательного процесса, но и создание условий для общего развития личности обучающегося за счет ориентации на достижение запланированных результатов обучения [82, с. 128].

В узком значении критерием эффективности является степень достижения заранее заданного учебного результата. Во втором же случае диагностирование эффективности образования затруднено, так как критерии трудно формализуемы и могут проявляться в поведении обучаемых, в их эмоциях, словесных или даже мимических реакциях. При этом отмечается такой существенный факт, что критерии эффективности, связанные с развитием личности, могут отстоять по времени от момента обучения. Исследователями признается, что данная проблема нуждается в дальнейшем изучении. В этой связи особого внимания заслуживает методика фиксирования проявлений субъектной активности у обучающихся, которые позволяют выявлять развитие субъектности. Здесь выделяются такие аспекты, как принятие ответственности за обучение, антиципация результата, реализация открывающихся возможностей, решение о нейтрализации собственной активности, оценки личностно значимых преобразований в ходе обучения. В качестве основного диагностического принципа предлагается регистрация проявлений надситуативной активности [1].

А. М. Князев, исследуя вопрос психолого–акмеологичекого обеспечения в высшем образовании, предлагает следующие критерии его эффективности: высокий уровень мотивации обучаемых к учебной профессиональной деятельности; высокий уровень мотивации преподавателей к деятельности по предназначению; отсутствие нервнопсихического напряжения у субъектов образовательного процесса, связанного с учебной деятельностью; объективно измеряемый высокий уровень обучения, воспитания и развития личности; психологически обоснованное управление вузом [58, с. 13]. Очевидно, что в части диагностики и оценки результатов обучения приоритет отдается не столько полноте усвоения содержания образования, сколько позитивным личностным изменениям в обучаемом, выраженным в приращении внутреннего содержания образования и удовлетворенности результатами образовательной деятельности как у самих обучающихся, так и у преподавателей.