Мэтью Сайед - Принцип «черного ящика»

На уровнях мозга, личности, организации и системы неудача – средство, подчас единственное, учиться, развиваться и обретать свободу творчества. Это отличительный признак и науки, где ошибки указывают на то, как нужно переработать теорию, и спорта, где практикуются на ошибках до тех пор, пока не обретают точность часового механизма, и авиации, где любая катастрофа рассматривается как повод увеличить безопасность системы.

Ошибки могут означать множество разных вещей и в зависимости от контекста требовать разных типов реакции, однако во всех обличьях они представляют неоценимую возможность научиться чему-то новому.

Может ли все это стать основой для новой интерпретации ошибки? И если мы взглянем на неудачи по-новому, приведет ли этот подход к успеху? Каждый рассмотренный нами пример свидетельствует о том, что именно так и происходит: порукой тому – разница между наукой и псевдонаукой, здравоохранением и авиацией, плановой экономикой и хорошо отрегулированной рыночной системой. Эта разница проявляется и в различиях между фиксированным и развивающимся мышлением.

Когда мы видим неудачу в новом свете, новым и опьяняющим становится понятие успеха. Компетентность перестает быть статическим явлением, присущим лишь великим людям и организациям, превосходство которых зафиксировано раз и навсегда. Нет, теперь компетентность по природе своей динамична: она растет по мере того, как мы стремимся раздвинуть границы наших знаний. У нас появляется мотивация не похваляться тем, что мы знаем в данный момент, и не огорчаться, когда кто-то указывает на пробелы в наших знаниях.

Теперь мы в восхищении смотрим на бесконечное пространство за границами того, что мы уже понимаем, и осмеливаемся ступить на беспредельную территорию, по мере нахождения новых решений открывая и новые проблемы – ровно так, как поступают великие ученые. Философ Карл Поппер писал: «Часть величия и красоты науки в том, что мы через наше критическое познание можем обнаружить, что мир весьма отличается от продукта нашего воображения – пока наше воображение не воспламеняется за счет опровержения наших прежних теорий» [271].

Многие прогрессивные организации пытаются распространить именно такой взгляд на неудачу. Джеймс Дайсон посвящает значительную часть жизни реформе профессиональной культуры образования. Он хочет обучить студентов новому мышлению и пониманию мира. Он борется с утвердившейся концепцией образования, придающей чрезмерное значение идеальной сдаче экзаменов и карающей студентов за ошибки. Дайсона тревожит то, что такое положение дел ведет к интеллектуальной стагнации. Фонд Дайсона работает прежде всего над тем, чтобы ошибки перестали восприниматься как нечто позорное. Дайсон хочет, чтобы молодежь экспериментировала, пробовала что-то новое, рисковала.

Тем же занимаются и передовые директора школ. Хизер Хэнбери, бывшая директриса Уимблдонской средней школы для девочек на юго-западе Лондона, ежегодно организовывала для учениц «неделю неудач». Она знала, что ее воспитанницы сдают экзамены хорошо, но понимала: у многих из них есть проблемы помимо учебы, оттого они не раскрывают творческий потенциал полностью, особенно за пределами класса.

В течение недели Хэнбери организовывала мастер-классы и собрания, на которых ошибки прославлялись. Она просила родителей, опекунов и других людей, служивших для ее учениц ролевыми моделями, рассказывать о том, как те ошибались и чему в итоге научились. Она показывала видеоролики с YouTube, в которых знаменитости практиковались в чем-либо, то есть учились на своих ошибках. Она рассказывала о жизненном пути людей наподобие Дэвида Бекхэма и Джеймса Дайсона, чтобы ученицы составили более адекватное представление о том, как можно добиться успеха.

Хэнбери говорила:

Вы не рождаетесь со страхом неудачи, это не инстинкт, это нечто такое, что растет и развивается внутри вас, пока вы взрослеете. Маленькие дети вообще не боятся неудач. Они получают огромное удовольствие, пробуя сделать что-то новое, и очень быстро учатся. Мы должны ошибаться позитивно, извлекать из неудач уроки. Нужно рисковать и, если у вас ничего не получилось, учиться на своих ошибках.

Бессмысленно ошибаться и потом делать вид, будто ничего не случилось, или обвинять в неудаче кого-то еще. Так мы упустим возможность узнать что-то новое о себе и, может быть, понять, где в наших знаниях, умениях, опыте есть пробелы. Как только вы поймете, чего вам не хватает, вы сможете исправить ситуацию [272].

Похожие проекты, призывающие принимать неудачи по-другому, были и у других организаций. В 1990-х гг. У. Ли Томпсон, руководитель научного подразделения фармацевтического гиганта Eli Lilly, придумал «вечеринки неудач», чтобы хвалить ученых, блестящие научные проекты которых заканчивались неудачей. Томпсон показывал, что в ошибках нет ничего постыдного, и освобождал персонал от двойной опасности – поиска виновных и когнитивного диссонанса.

Но есть ли толк от подобного вмешательства? Влияет ли оно на поведение людей, увеличивает ли эффективность процессов, способствует ли адаптации?

Представим себе эксперимент, в котором участвует группа учеников, не умеющих относиться к неудаче творчески. Проще говоря, они похожи на многих из нас. Половина школьников учится по курсу, который составлен так, что нельзя не преуспеть. На уроках ученикам задаются легкие вопросы, и дети радуются возможности показать, что они знают правильные ответы. Как можно ожидать, вскоре они уверяются в том, что очень умны.

Вторую группу учат по-другому: ее натаскивают на то, как интерпретировать неудачи. Иногда ученикам из этой группы дают задачи, которые они не могут решить, но их обучают и тому, как улучшить результат, если приложить определенные усилия. Неудачи позиционируются не как признак глупости, а как возможность научиться лучше рассуждать и больше понимать.

В конце курса обе группы экзаменуют, предлагая решить сложную задачу. Ученики, которые все время преуспевали, не могут решить ее так легко, как решали задачи во время учебы, и потому деморализованы. Они столь чувствительны к неудаче, что стали решать задачи хуже, и им нужно несколько дней, чтобы восстановиться. Некоторые ученики из этой группы начинают бояться трудностей еще больше и не хотят рисковать вообще.

Группа, обученная воспринимать неудачи по-другому, ведет себя совсем иначе. Она привыкает решать все более сложные задачи. Многие из учеников после неудач улучшали показатели и просили учителей давать им задания повышенной сложности. Они не избегают препятствий и стремятся их преодолевать.

Здесь мы видим и корни великого парадокса: зачастую именно те, кто демонстрировал лучшие результаты в школе, оказываются самыми незащищенными в реальной жизни. Они постоянно срывали аплодисменты, их перехваливали за безупречные результаты, и в итоге они не научились справляться с неудачами в принципе. Особенно верно это в отношении девушек. Именно по девочкам, которые хорошо учились в начальной школе и считались самыми талантливыми, последующие неудачи бьют особенно сильно [273].