Ирвин Ялом - Групповая психотерапия: Теория и практика

В сопутствующей контролирующей работе для супервизора, очевидно, важно сфокусировать внимание на поведении студента-терапевта в группе. Совпадают ли вербальные и невербальные вмешательства с собственными ощущениями наблюдателя, и помогает ли это установке того типа групповых эталонов, которые он считает полезными группе? В то же время наблюдатель не должен приводить студента в замешательство, чтобы не воспрепятствовать его непосредственности. Ошибочно полагать группы настолько хрупкими, что одно-единственное утверждение могло бы заметно изменить их направление; имеет значение только целостное восприятие терапевта. Каждый супервизор будет время от времени говорить своему подопечному, что сказал бы он сам в некоторые моменты группы. Это полезная и, возможно, существенная часть моделирования процесса; однако многие студенты-терапевты склонны подражать комментариям супервизора в не совсем подходящей ситуации на следующей групповой встрече. Тогда идущая за ней супервизорская сессия обычно начинается так:

«Я делал, что вы говорили, но…» И поэтому, когда однажды я делился со студентом тем, как бы я сказал, я предварил свои комментарии специальным предостережением: «Не говори этого на следующей встрече…»

Многие учителя с пользой расширили супервизорскую встречу в семинар для определенного числа студентов — терапевтов. Ведущие по очереди представляли целому классу свои группы. Поскольку усвоение информации обо всех членах группы требует времени, я предпочитаю рассматривать одну группу от четырех до шести недель перед тем, как браться за другую. В такой форме в течение года можно проследить три — четыре группы.

Персональный опыт групповой работы стал широко распространен как неотъемлемая часть программы обучения; к примеру, Американская Ассоциация групповой психотерапии рекомендовала обязательный минимум — 60 часов участия в группе. Студенту предоставляется возможность познать на эмоциональном уровне то, что раньше ему было известно только интеллектуально. Он переживает могущество группы, ее способность причинять боль или исцелять; узнает, как важно быть принятым группой; узнает, что в действительности стоит за самораскрытием, как трудно обнаружить чей-то тайный мир, фантазии, чувство уязвимости, враждебности и натянутости; он оценивает собственные силы, равно как и свои слабости; он узнает свою предпочтительную роль в группе; и, возможно, самое поразительное — он обучается роли лидера, в то время как сам убеждается в собственной зависимости и нереалистичности оценок могущества и знаний ведущего.

Некоторые программы, например Британского института группового анализа, требуют от кандидатов участия в качестве пациентов в амбулаторной терапевтической группе под руководством старшего клинициста, состоящей, в добавление к одному — двум стажерам, из непрофессионалов, желающих пройти персональную терапию. Другие институты, включая и мой, предлагают Т-группу, полностью составленную из стажеров. Некоторые практикуют кратковременные группы, длящиеся примерно дюжину сессий. Я предпочитаю продолжать группу на всем протяжении обучающей программы от одного до трех лет. Некоторые комбинируют эти подходы и, применяя краткосрочную Т-группу, дополнительно рекомендуют студентам начать терапию в другой группе.

С 1961 года я вел группы студентов-психологов и психиатров и, без исключений, обнаружил высокую ценность этой обучающей техники. Действительно, многие студенты, оглядываясь назад, отзывались о Т-группе как единственно полезно опыте в своем курсе. Групповой опыт среди равных стоит того, чтобы его рекомендовать; не только участники пожинают обильные плоды группы, но, при должном ведении, это настолько способствует взаимосвязи и общению в классе стажеров, что обогащает полностью процесс обучения. Студенты всегда многому учатся у равных, и любые усилия, придающие мощь этому процессу, увеличивают ценность программы.

Существуют ли неудобства наряду с преимуществами группового опыта? В прошлом часто можно было услышать предостережения о возможных деструктивных эффектах, воздействующих на стажеров или сотрудников эмпирических групп. Я убежден, что они основывались на иррациональных предпосылках: к примеру, как только группа даст волю вытесненному материалу, следует огромное количество разрушительной враждебности; или группа утвердит чрезмерное вторжение в частную жизнь в форме вынужденных исповедей, вымогаемых одна за одной у незадачливых стажеров. Теперь нам известно, как группы, осуществляемые под надежным руководством, способствуют коммуникабельности и конструктивным рабочим взаимоотношениям.

Эмпирическая группа достигает большей эффективности, если участники вовлечены в процесс добровольно и видят в группе не только обучающее упражнение, но и хорошую возможность для личностного роста. Действительно, я думаю, стажерам необходимо начинать такую группу с того, чтобы точно формулировать, чего они хотели бы получить от этого опыта как в личностном, так и в профессиональном плане. Важно представить и описать группу таким образом, чтобы они считали ее совместимой с их личностными и профессиональными целями. В конце концов вполне вероятно, что практикующий психолог будет проводить все больше времени в группах в качестве ведущего терапевтических групп и как участник и ведущий лечебных групп; чтобы достичь успеха в этой роли, будущий клиницист просто обязан будет знать все о группах. Ему надо будет изучать, как работает группа, а также, в самом глубочайшем смысле, как он работает в ней.

Как скоро эмпирическая группа представлена как важная часть программы обучения и профессорско-преподавательский состав пропагандирует конфиденциальность в группе как ценное свойство обучения, не возникает проблем в том, чтобы убедить стажеров в ее необходимости. В действительности мой опыт показывает, что стажеры не только с нетерпением ждут группу, возлагая на нее большие надежды, но и испытывают сильное разочарование, даже возмущение, если по каким-либо причинам им отказывают в возможности попробовать этот опыт. Если студент упорно отказывается присоединиться к обучающей или к любой другой подобного рода эмпирической группе, то, по моему мнению, в этом случае оправдано небольшое расследование причин его сопротивления. Подобные отказы изредка происходят от общих ложных представлений о группах или как отражение негативного, предвзятого отношения к группам со стороны кого-либо из уважаемых членов старшего преподавательского состава. Однако если дело обстоит по-другому, если отказ основан на глубоком страхе и недоверии к групповым ситуациям и если у студента недостаточно гибкости, чтобы работать над этим в индивидуальной терапии или в группе поддержки, то, по моему убеждению, существует серьезное сомнение в целесообразности продолжения карьеры психотерапевта.