Коллектив авторов - Практическая нейропсихология. Опыт работы с детьми, испытывающими трудности в обучении

Проведенная в ноябре 2003 года повторная диагностика показала значительные изменения к лучшему, но и выявила новые проблемы. Со всей очевидностью встал вопрос о несформированном профиле латерализации. Так, графическую пробу на динамический праксис во время второй диагностики Аня захотела выполнить обеими руками. Проба, выполненная левой рукой, показала, что она явно не является ведущей. Зато проба, выполненная правой рукой, дала значительно лучший результат, чем на первой диагностике (рис. 13).

Рис. 13. Динамика кинетических функций в процессе коррекции. I. Первое обследование в июле 2002 года: I. A – правая рука, I. Б – левая рука; II. Второе обследование в ноябре 2003 года: II. А – правая рука, II. Б – левая рука

Если в 2002 году ведущим было левое ухо, то в 2003 ведущее ухо – правое, зато ведущая нога – левая.

Вторая диагностика выявила также некоторую импульсивность, которая пришла на смену инертности, но также указывала на слабость регуляторных процессов. Значительно понизился уровень утомляемости, стало возможным выполнение счетных операций, чтение перестало быть угадывающим и послоговым, но Аня по-прежнему делала много ошибок на письме. Мама отметила, что девочка сильно изменилась, стала общаться с детьми и активно участвовать в различных мероприятиях. Заключения детского психиатра, эндокринолога и гинеколога подтвердили, что развитие девочки находится в нижних границах нормы.

Следующим этапом коррекции стал специальный коррекционный курс – работа с нейролингвистом по коррекции письма. Курс состоял из 14 часовых занятий и был направлен на формирование навыка грамотного каллиграфического письма по методикам А.Е. Соболевой (Соболева, Емельянова, 2008). Основное содержание этих методик заключается в том, что используемые в процессе занятий специальные игры помогают развить все необходимые для грамотного письма функции, особенно произвольность (именно эта функция больше всего страдает в связи с отсутствием групповых ролевых игр в дошкольной жизни ребенка), одновременно с этим достигается дидактическая цель – уменьшение числа ошибок при письме. В ходе занятий ребенок проходит все стадии игрового развития – от предметной до ролевой игры, в результате чего вырабатывается умение следовать правилам, развивается речь, воображение, пространственные и временные представления, мелкая моторика, восприятие, память, логическое мышление, – все, что требуется для грамотного владения устной и письменной речью. Игровая форма занятий делает их привлекательными и интересными для ребенка, что существенно повышает эффективность обучения и коррекции.

На первых занятиях стало ясно, что процесс письма чрезвычайно сложен для Ани: она делала множественные ошибки различного характера, не могла удержать строку и выдержать одинаковый размер букв, не использовала точек и прописных букв даже при списывании.

Работу пришлось организовать таким образом, чтобы письмо было как можно менее утомительным для ребенка, а результат как можно более эффективным. Задания имели очень незначительный объем и постоянно чередовались. При этом чередовались как собственно письменные упражнения, так и другие виды деятельности, не вызывающие у ребенка негативных эмоций и ощущения трудности выполнения. Так, для развития моторики Аня завязывала и развязывала разнообразные узлы и узелки на веревках разной толщины и фактуры, много рисовала в разной технике (карандаш, ручка, акварельные краски, мелки), эти упражнения входили в каждое занятие.

Чтобы отработать навык переключения с одного элемента на другой, в тетради в косую линейку Аня рисовала вычурные «загогулины», каждой из которых придумывались смешные названия, а иногда и целые истории про «их жизнь и приключения». Каждая написанная строка анализировалась вместе с преподавателем, чтобы найти лучший, самый красивый значок. Он отмечался «короной» и считался «принцем» или «принцессой». Таким образом, в каждое занятие были включены игровые моменты (рис. 14).

Рис. 14. Примеры заданий на формирование способности к переключению

Для развития зрительно-пространственных представлений проводились упражнения, в ходе которых следовало обвести по точкам изображение какого-либо предмета или повторить его внутри контура. Также практиковалась обводка по контуру и внутри контура линий различной конфигурации: плавных, округленных, кривых, зигзагообразных. Каждая линия каким-то образом именовалась и «оживлялась»: «волна», «бугры», «черепаха», «зайчики», «добрые змеи» (рис. 15).

Очень эффективным для развития моторики и зрительно-моторной координации было такое упражнение: на нелинованном листе бумаги преподаватель ставил произвольно точки, а Ане нужно было соединить их прямыми линиями.

От занятия к занятию улучшались и становились более точными зеркальные рисунки. Методика их проведения такова: лист бумаги разграничивается на две половины, на одной половине преподаватель рисует изображение какого-либо простого предмета (домик, лодка с парусом, дерево, рыба), Аня должна была повторить этот рисунок на своем поле по такой инструкции: «Что у меня сверху, то и у тебя сверху, что у меня снизу, то и у тебя снизу, что у меня справа, то и у тебя справа, что у меня слева, то и у тебя слева». Вначале это задание казалось совершенно невыполнимым или выполнялось с большим количеством ошибок, в конце курса Аня повторяла уже целые композиции, которые включали в себя до 8 элементов (рис. 16–17).

Рис. 15. Примеры выполнения заданий на развитие зрительно – пространственных представлений

Рис. 16. Пример выполнения методики зеркальных изображений в начале курса

Рис. 17. Пример выполнения методики зеркальных изображений в конце курса

Упражнения подобного рода сочетались с собственно письмом. Каждое занятие обязательно включало в себя задание на списывание стихотворного текста, объемом не больше четверостишия. При этом мы следовали рекомендации Т.В. Ахутиной и Н.М. Пылаевой (Ахутина, Пылаева, 2003) о том, что для интериоризации формируемого навыка сложность заданий должна меняться по трем основным параметрам: от совместных действий к самостоятельным; от действия по внешней программе к действию по внутренней; от развернутого поэлементного выполнения и контроля действий к их свернутым формам.