Зонке Аренс - Как делать полезные заметки

Не следует недооценивать преимущества написанного. В устных выступлениях нам легко уйти от необоснованных претензий. Мы можем увести внимание от пробелов в аргументации уверенным жестом или небрежно бросить: «Вы понимаете, о чем я», независимо от того, понимаем ли мы сами. В письменной форме эти маневры становятся видны. Легко проверить утверждение вроде: «Но это-то я и сказал!» Самым важным преимуществом письма является то, что оно помогает нам противостоять самим себе, когда мы не понимаем чего-то так хорошо, как нам хотелось бы в это верить.

«Принцип состоит в том, что вы не должны обманывать себя, при этом самого себя легче всего обмануть», — подчеркнул Фейнман в своем обращении к молодым ученым [45, с. 342]. Чтение, особенно перечитывание, может легко заставить нас поверить в то, что мы понимаем текст. Оно особенно опасно из-за эффекта знакомства с объектом: с того момента, когда мы познакомились с чем-то, мы начинаем верить в то, что уже понимаем это. Вдобавок ко всему знакомый объект нам нравится больше [13].

Хотя очевидно, что знакомство с чем-то не равно пониманию, у нас нет шанса узнать, понимаем ли мы что-то или просто верим, что понимаем, пока в какой-либо форме не проверим себя. Если мы не будем пытаться этого сделать во время учебы, то с радостью почувствуем, что становимся умнее, оставаясь в действительности такими же глупыми, как и были.

Это приятное чувство быстро исчезает, когда мы пытаемся объяснить то, что прочитали, своими словами в письменной форме. Вдруг мы видим проблему. Попытка перефразировать аргумент собственными словами беспощадно сталкивает нас со всеми пробелами в нашем понимании. Конечно, это уже не так приятно, но такая борьба — единственный шанс, который у нас есть, чтобы улучшить понимание, учиться и двигаться вперед (см. ниже). Это опять-таки сознательная практика. Теперь перед нами стоит четкий выбор: мы должны выбирать между тем, чтобы чувствовать себя умнее или действительно стать умнее. И хотя запись идеи кажется обходным путем, потраченным впустую временем, на самом деле время, не потраченное на заметку, потеряно, не записывать ничего — вот настоящая трата времени, так как это делает большую часть нашего чтения неэффективным.

Понимание — это не просто предварительное условие для запоминания чего-либо. В определенной степени запоминание — это и есть понимание. И механизмы у них не такие уж и разные: мы можем улучшить процесс запоминания, только если будем периодически тестировать свои знания. Перечитывание или повторение не ставит нас перед новой информацией, но дает нам ложное ощущение, что мы уже всё знаем. Только фактическая попытка воспроизвести информацию ясно покажет, запомнили мы что-то или нет. Эффект простого воздействия и здесь нас обманет: новая встреча с тем, что мы видели раньше, вызывает такую же эмоциональную реакцию, как если бы мы смогли извлечь информацию из нашей памяти. Поэтому перечитывание заставляет нас чувствовать, как будто мы уже выучили то, что читаем: «Я это уже знаю!» В этом отношении наш мозг — никудышный учитель. Здесь мы сталкиваемся с одним и тем же выбором между методами, которые заставляют нас чувствовать, что мы чему-то научились, и методами, которые действительно заставляют нас чему-то учиться.

Если вы сейчас думаете: «Это смешно. Кто захочет читать и притворяться, что учится, только из-за иллюзии знания и понимания?» — пожалуйста, взгляните на статистику: большинство студентов каждый день предпочитают не подвергать себя тестированию. Вместо этого они применяют тот самый метод, который исследование снова показало [75] и снова [15, гл. 1] практически полностью бесполезным: перечитывание и подчеркивание предложений для последующего перечитывания. И большинство из них выбирают этот метод, даже если узнают, что он не работает. Осознанно мы, вероятно, все выберем что-то поумнее, но что действительно имеет значение, так это то, что мы должны делать множество мелких, неявных выборов, которые нам суждено делать каждый день, и чаще всего они принимаются неосознанно.

Вот почему выбор внешней системы, которая вынуждает нас к осознанной практике и как можно больше противостоит нашему непониманию или еще-не-выученной информации, является таким умным шагом. Нам нужно сделать осознанный выбор только один раз.

Обучение само по себе требует осознанной практики, и я имею в виду настоящее обучение, которое помогает нам улучшить понимание мира, а не то обучение, которое помогает пройти тест. А осознанная практика очень требовательна; она требует усилий. Пытаться пропустить этот шаг — все равно что пойти в спортзал и пытаться тренироваться с наименьшими возможными усилиями. Это просто не имеет смысла, как не имеет смысла нанимать тренера для тягания гирь. Он здесь не для того, чтобы делать всю работу за вас, а для того, чтобы показать нам, как наиболее эффективно использовать наше время и усилия. То, что давно стало очевидно в спорте, мы только начинаем применять и для обучения. «Тот, кто выполняет работу, тот и учится», — пишет Дойл [34, с. 63]. В это трудно поверить, но в сфере образования это все еще революционная идея.

Обучение требует усилий, потому что мы должны думать, чтобы понимать, и нам нужно активно извлекать из памяти старые знания, чтобы убедить наш мозг связать их с новыми, используя последние в качестве сигналов. Чтобы понять, насколько новаторской является эта идея, полезно вспомнить, сколько усилий по-прежнему прилагают учителя, чтобы упростить обучение для своих учеников, предварительно систематизируя информацию, сортируя ее по модулям, категориям и темам. Делая это, они достигают противоположного тому, к чему стремились. Они усложняют обучение учащемуся, потому что настраивают все для возможности проверки и лишают возможности наладить значимые связи и разобраться в чем-либо, пытаясь рассказать это своими словами. Это похоже на фастфуд: он не питателен, да и удовольствие от него сомнительное, единственный положительный момент заключается в том, что он удобен.

Было бы весьма необычно, если бы учителя изменяли тему в середине урока, переходя к следующей главе до того, как кто-либо получил возможность по-настоящему понять первую, а потом возвращались бы к предыдущей теме. Неожиданным решением было бы постоянно проверять студентов о том, о чем еще даже не упоминали. Но как бы сильно это ни раздражало студентов, которые привыкли к тому, что материал представлен им в аккуратных категориях, это стимулировало бы их быстрее сориентироваться в том, с чем они сталкиваются, и это заставило бы их действительно учиться.

«Такие учебные действия, как вариации, интервалы, введение контекстуальной интерференции и использование тестов, а не презентаций в качестве учебных мероприятий, все имеют похожее свойство: они появляются в процессе обучения, чтобы ему препятствовать, но затем часто улучшают обучение, как показывают нам тесты на удержание информации в долговременной памяти и ее применение. И наоборот, такие манипуляции, как поддержание постоянных и предсказуемых условий и массовые упражнения по заданной схеме, часто, по-видимому, повышают скорость обучения во время инструктажа или тренировки, но обычно не поддерживают перенос информации в долговременную память и ее применение» [11, с. 8].