Е. Достовалова - Организация учебного процесса бакалавров/магистров педагогики в модульной кредитно-рейтинговой системе обучения

Некоторые исследователи (Е.А. Тюгашев, А. Келлер, П Нюборг, В.И. Байденко и др.) отмечают противоречивость Болонского процесса.

А. Келлер подчеркивает политический характер Болонского процесса. «Говоря о Болонском процессе, – пишет он, – имеют в виду не отдельные политические меры, а процесс реформирования, рассчитанный на продолжительный период и предусматривающий формирование европейского образовательного пространства и адаптацию национальных систем высшего образования к согласованным основным европейским структурам. Целью процесса реформирования является новая организация всего политического поля – политики в области образования» [82].

Особенностью данного процесса считается если не практическое отсутствие, то серьезное отставание его правового обеспечения. «Основные документы Болонского процесса не являются международными договорами, речь идет о политических соглашениях подписывающих их министров. Болонский процесс также не является предметом процесса формирования воли Европейского Союза, а происходит, невзирая на политические переплетения в частностях, параллельно политике в области образования и научных исследований ЕС. Таким образом, мы имеем дело с заявлениями о намерениях, которые бесспорно имеют политическое влияние на национальную политику в области высшего образования европейских стран-участниц, но без обязательных правовых документов» [82, с. 204].

К настоящему времени в довольно редких государствах (например, в Австрии) предприняты сколько-нибудь значительные законодательные меры, непосредственно обусловленные целями Болонского процесса.

Ни в Болонской декларации, ни в последующих документах Болонского процесса, отмечает Е.А. Тюгашев [150], вопросы его законодательного обеспечения не затрагивались. «Болонская декларация – это декларация о намерениях. Для создания европейского пространства высшего образования необходимы соответствующие решения парламентов стран-участниц, а также изменение национальных законов о высшем образовании», – указывает д-р П. Нюборг [119, с. 59] из Группы по контролю за Болонским процессом.

То, что масштаб целей Болонского процесса требует реорганизации не только политического поля, но и правового, особенно очевидно для России [150]. В.И. Байденко выделяет десять групп проблем, возникших в связи с необходимостью исполнения Россией обязательств, наложенных ратификацией Лиссабонской конвенции и подписанием Болонской декларации [30, с. 412-413]. Он отмечает необходимость снять при совершенствовании российского образовательного законодательства правовые преграды для Болонских реформ.

Он полагает, что Болонский процесс – это процесс структурной перестройки, которая предусматривает реформирование национальных систем высшего образования, изменение образовательных программ и необходимые институциональные преобразования в высших учебных заведениях [29, с. 43]. Но в общественном мнении Европы, как отмечает он, Болонский процесс воспринимается «…как большой совещательный процесс. Некоторые эксперты сравнивают его с созданием Международной Организации Труда (диалогом в рамках Лиги Наций между правительствами, работодателями и профсоюзами). Другие представляют его как социальный диалог на европейском межстрановом уровне (пример социального диалога на европейском пространстве)… Болонский процесс иногда называют процессом консалтинга по сближению политиков и провайдеров, студентов и работодателей. Это – «созвездие» производителей высшего образования, его пользователей и менеджеров. Или – форма общеевропейского социального диалога» [29, с. 100].

Многие исследователи обращают внимание на экономическую детерминацию Болонского процесса и на потребности рынка труда (Э. Фромент [159], С. Ахола, Я. Месикяммен [20], В.И. Байденко [26; 28-30]).

Болонский процесс призван решить проблему финансирования высшего образования из источников, альтернативных национальным бюджетам. Но это порождает социальную проблему ценности образования как общественного блага [150]. Е.А. Тюгашев отмечает, что, с одной стороны, Болонский процесс обеспечивает конкурентоспособность через прозрачные структуры и сотрудничество с европейскими партнерами, чтобы выстоять в напряженной борьбе за финансы, студентов и исследователей. С другой стороны, социальный аспект реализации основных принципов Болонского процесса способствует развитию сотрудничества и солидарности между равными и неравными партнерами, на гибкий доступ, внимание к человеку и его ситуации, на борьбу с такими проблемами, как утечка мозгов [150].

В.И. Байденко также говорит «о фундаментальных основаниях Болонского процесса, его философских аспектах с точки зрения современной миссии высшего образования, его нравственно-духовных задачах». К подобным аспектам Болонских реформ он причисляет такие, как:

▪ осмысление новой миссии университетов, ценностей и смыслов высшего образования, его функций и ролей;

▪ переход к студентоцентрированной парадигме высшего образования, проявляющейся в освоении компетентностного подхода и в усилении ориентации «продукции» высшего образования на «результат»;

▪ формирование европейского измерения в ментальности европейца («приращения» к национальной ментальности общеевропейских составляющих; появление типа «евроинтеллигента»);

▪ разрушение традиционных моделей европейского университета (гумбольдтовской модели), появление нетрадиционных провайдеров высшего образования;

▪ необходимость достижения сбалансированности двух повесток дня: сотрудничество высших учебных заведений и их конкуренция;

▪ формирование всеобщего понятийно-терминологического словаря;

▪ сохранение за высшим образованием статуса общественного блага;

▪ диверсификация высшего образования [25, с. 10].

Таким образом, общественным мнением Европы Болонский процесс воспринимается не как социально-практический процесс, содержание которого заключается в организационно-структурных перестройках, а как процесс диалоговый, коммуникативный, преследующий своей целью выяснение, сближение и согласование позиций [150]. Организационно-практические последствия этого переговорного процесса не исключаются, но конкретно не планируются, поскольку детальному выяснению подлежат технические и методические детали возможной перспективной институциональной организации системы высшего образования.

Отношение к Болонскому процессу в России неоднозначно. Среди широкой педагогической общественности существуют диаметрально противоположные мнения. Процесс вступления России в Болонский процесс наталкивается на определенные трудности, устоявшиеся традиции, инертность менталитета и рефлекс защиты национальной идентичности. Тем не менее, он представляет интереснейший пример попытки конвергенции норм и правил между Россией и Европой в отдельно взятой сфере [26-27; 37; 43-48; 55; 64-67; 76; 79; 83-84; 85-86, 90; 98-100; 116; 145; 166-167; 174; 179-180; 182; 184, и др.].