Светлана Осипова - Формирование компетентности ученого для международной научной проектной деятельности

Разработка совместного проекта на основе научной идеи, востребованной международным сообществом, рассматривается как первое звено единой цепи коммерциализации научного продукта или технологии. Успешное взаимодействие с международным консорциумом и участие российского ученого в европейских научно-технологических программах требует от него владения определенной компетентностью, которая не была востребована ранее в силу изолированности научного сообщества в ряде регионов Российской Федерации, где были сосредоточены предприятия военно-промышленного комплекса. Тем не менее в «закрытых» ранее регионах сосредоточен большой научный потенциал [4, 5, 40, 83, 220].

Будучи профессионально подготовленным к научной деятельности вообще, российский ученый, особенно из регионов, отдаленных от крупных научных центров, оказался не готовым к новым требованиям изменившейся научной среды, отраженным в теории академического капитализма (определение введено Э. Хэкеттом в начале 1990-х годов, а позднее (1997) описано в теории Слотер и Лесли как трансформация образовательной и научной деятельности в некоторого рода предпринимательство).

Проблемы международного научного сотрудничества в условиях академического капитализма изучались многими российскими и зарубежными исследователями: М.А. Бунчук, А.Г. Грецов, А.О. Грудзинский, О.А. Козырева, Н.И. Мельникова, О.А. Пекушкина, В.А. Садовничий, К. Таверньи, S. Slaughter, G. Rhodes, O. Ylijoki, H. Vitte и др. [37, 64, 70, 79, 111, 130, 181, 200, 282, 283].

Анализ работ А.Н. Авдулова, Е.Д. Некипеловой, В.Е. Фортова, Дж. Аткинсона, Д. Пельца и Ф. Эндрюса, А. Martinelli и др. выявил многообразие подходов к изучению данных проблем. Специфика научной деятельности российского ученого при грантовой поддержке исследована Г.С. Батыгиным, И.Г. Дежиной, А.В. Юревичем, Ю.П. Похолковым, А.О. Грудзинским и др. Результаты современных социологических исследований по проблемам развития науки, подготовки и профессионального развития научных кадров в России и зарубежных странах представлены в работах М.Н. Стриханова и Ф.Э. Шереги, Л.М. Гохберга и О.Р. Шуваловой и др. [4, 5, 16, 25, 63, 72, 77, 140, 151, 152, 213, 227, 268, 276].

Следует отметить немногочисленность и разрозненность исследований по проблеме подготовки ученого к международной научной проектной деятельности (далее – МНПД). Так, сети неформальной коммуникации ученых как новая среда их профессионального развития исследованы Г.Г. Дюментоном и Б.Ч. Гриффитом, Дж. Миллер; проблема воспроизводства научных кадров в России рассмотрена И.Г. Дежиной, А.Ю. Чепуренко, А.В. Горшковым, А.Г. Грецовым, Л.Г. Зубовой и др.; научному и образовательному менеджменту посвящены работы С. Торпа и К. Таверньи, G. Manners, J. Steger, F. W. Taylor; возможности подготовки и переподготовки научных кадров для новых видов деятельности на базе исследовательских университетов и комплексов освещены в работах Н.Н. Аниськиной, В.Е. Бочкова, А.О. Грудзинского, Н.Н. Довженко, И.А. Задонской, Е.А. Князева, D. Cameron, Delamare Le Deist, J. Winterton, Sh. Earl, H. Ellimgton, J.G. Geraldi, C. Madge и Van Der Sijde, R. Cuyvers [13, 35, 64, 67, 71, 78, 81, 84, 93, 107, 204, 233, 246, 248, 256, 266, 267, 288, 290]. Проблема профессионального развития ученого исследована главным образом с точки зрения социологии и научного менеджмента, а не педагогики: Е.С. Бабосова, Е.С. Балабанова, А.В. Горшков, Л.М. Гохберг, А.О. Грудзинский, И.Г. Дежина, Л.Г. Зубова, И.В. Рыжкова, О.А. Пекушкина, Н.Я. Синицкая, Э.Г. Скибицкий, И.А. Тагунова, А.Ю. Чепуренко, О.Р. Шувалова и др. [20, 61, 63, 70, 71, 72, 77, 93, 180, 189, 190, 202, 220].

Анализ работ вышеназванных авторов показал недостаточное внимание к проблеме изменения самого субъекта научных исследований – ученого, его адаптации к новым социально-экономическим условиям и к потребности общества в ученых, способных продуктивно функционировать и осваивать новые виды деятельности в новых условиях, – к конструктивной и эффективной международной интеграции в условиях академического капитализма.

Исследования по проблемам международного сотрудничества ученых обнаруживают очевидную акцентуацию на экономическую целесообразность и возможности ускорения коммерциализации результатов деятельности субъекта научных исследований. Предлагаемые решения традиционно сконцентрированы в области менеджмента и институциональной трансформации: создание вспомогательных структур, введение новых функций ассистентского характера для специалистов международных или инновационных служб в университетах и научных организациях и т.п. Мы полагаем, что проблема должна рассматриваться в контексте формирования нового, поли-функционального типа ученого с новыми компетенциями и компетентностью, обеспечивающими способность: функционировать независимо от консультантов, переводчиков и менеджеров; осваивать новые виды деятельности в данных условиях без посредников (не везде и не всегда доступных); находить возможности самообразования, что обеспечит дальнейшую эволюцию профессиональной компетентности ученого.

Таким образом, в литературе сегодня явно обозначена потребность в научных кадрах, готовых к интеграции в мировое научное пространство через совместные проекты, при этом остается нерешенным вопрос адекватной подготовки российского ученого к такой деятельности.

Методологически данная проблема разрешима на основе идей системного (В.Г. Афанасьев, В.С. Ильин, В.В. Краевский и др.), деятельностного (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский, Г.П. Щедровицкий и др.), личностно-ориентированного (Е.В. Бондаревская, А.А. Вербицкий, Б.С. Гершунский, М.Т. Громкова, М.П. Кар-пенко, Т.В. Киреева, А.М. Митяева, Н.Ф. Радионова, В.А. Сластёнин, Г.С. Саволайнен, М.И. Шилова, Е.Н. Шиянов и др.), андрагогического (Л.Н. Вавилова, С.Г. Вершловский, В.В. Горшкова, М.Т. Громкова, С.И. Змеев, И.А. Колесникова, В.И. Подобед, О.Г. Кукосян, А.М. Митина, В.С. Финогенко и др.), компетентностного (В.А. Адольф, В.И. Байденко, И.А. Зимняя, С.И. Осипова, Н.А. Селезнёва, Ю.Г. Та-тур, В.Д. Шадриков, А.В. Хуторской) и других подходов.

Теоретически мы исходим из философского понимания сущности человека как активного субъекта, познающего и преобразующего мир и самого себя в процессе деятельности (С.А. Бергер, Е.В. Бондаревская, В.В. Валицкая, И.О. Задорожнюк, О.А. Мазурина, И.Б. Се-сюнина, В.С. Швырёв и др.); общедидактической теории содержания образования (М.М. Абрагимович, Е.В. Бережнова, С.Н. Гильманов, Г.Б. Корнетов, В.В. Краевский, М.В. Кларин и др.), общей теории деятельности и деятельностного развития личности (Н.Г. Алексеев, Ю.К. Бабанский, Л.С. Выготский, А.Л. Леонтьев, Г.П. Щедровицкий и др.), теории мотивации (Е.П. Ильин, Г. Мюррей, Д. Макклелланд, A. Maslow, C. Rogers); концепции единства науки, образования и инноваций (Лиссабонская стратегия европейского развития) и концепций ERA и EHEA (Европейское пространство высшего образования), концепций подготовки и переподготовки научных кадров для новых видов деятельности на базе исследовательских и проектно-ориентированных университетов.