Светлана Осипова - Формирование компетентности ученого для международной научной проектной деятельности

Анализ перечней и содержания обязательных дисциплин, изучаемых в отечественной аспирантуре, показывает, что ни одна из утвержденных российским государственным стандартом программ аспирантуры не включает разделов, которые могли бы способствовать адекватной подготовке будущего ученого к международной научной интеграции. В содержании российского послевузовского профессионального образования, ориентированного на подготовку научных кадров, теоретическая, а точнее теоретико-методологическая, часть занимает до 95 % трудоемкости (объема учебного времени), при этом общенаучные дисциплины составляют около 50 % учебного времени [191].

Цель формирования инфраструктурных навыков научной деятельности в российском послевузовском образовании не ставится, но на усмотрение вуза и преподавателя они могут быть включены в программы общенаучных дисциплин и иностранных языков. В результате вышеизложенных подходов к организации аспирантской подготовки:

а) изучение иностранного языка до сих пор носит академический по содержанию, но не коммуникативный по функции характер, что затрудняет свободное общение выпускников аспирантуры с зарубежными коллегами, в том числе из-за недостаточного знания проектной терминологии;

б) формируемые навыки проектной работы ориентированы на отечественные проекты, система взаимодействия в которых отлична от правил взаимодействия с международными организациями-грантодателями и консорциумами ученых;

в) практически не ведется подготовка к межкультурным научным связям в сфере профессиональной коммуникации;

г) не осваиваются возможности виртуального международного научного пространства для изучения состояния дел в избранной научной области, поиска зарубежных партнеров и включения в международные научные сети сотрудничества;

д) отсутствует системное навигационное изучение существующих международных фондов, грантовых научных программ, что ограничивает представление ученого о возможностях финансирования научной деятельности и академических обменов с зарубежными коллегами.

Таким образом, приходим к выводу, что российская аспирантура не готовит ученого к международной интеграции вообще и к МНПД в частности, поскольку не ставит такую цель [45].

Существуют отдельные примеры самостоятельного овладения инфраструктурными навыками в процессе деятельности ученого в рамках международного консорциума. Однако опрос (проведенный по методике и в рамках европейского проекта по координации и поддержке научной деятельности RUSERA-EXE 043701 FP6 (2006–2008) «Распространение европейского исследовательского пространства на Россию») 16 ученых Красноярска, имеющих опыт участия в европейских проектах, выявил следующее [131]. В ответ на вопрос: «Потребность в каких видах содействия Вы ощутили?» – лишь двое ученых ответили, что не нуждались в сопровождении. В ответ на вопрос: «Какую подготовку Вы более всего хотели бы пройти для улучшения Вашей деятельности в международном проекте?» – все ученые обозначили свои предпочтения таким образом: управление проектами; написание проектной заявки; защита интеллектуальной собственности; обзор финансируемых научных программ; обзор научно-технических разработок; английский язык для научных целей. Исходя из полученных ответов, устанавливаем, что ни один из ученых, уже успешно включенных в международные научные консорциумы, не имел полного набора необходимых компетенций для работы в международных проектах и все ученые ощущали потребность в приобретении таких компетенций [250, 251].

Всё это ослабляет позиции российского ученого при его попытках интеграции в мировое научное пространство вообще и в ERA в частности.

Европейский опыт подготовки ученых исходит из концепции единства науки, образования и производства (или инноваций, как трактуется «треугольник знаний» Лиссабонской стратегии европейского развития). Как известно, в системах образования ведущих стран мира в настоящее время проводятся реформы, основанные на процессах демократизации образования, повышения его доступности [260]. Существенным признаком реформ является также преемственность всех ступеней и уровней образования. Во многом реформы продиктованы озабоченностью ведущих государств падением престижности профессии ученого, инженера-разработчика высокотехнологичной продукции при росте популярности профессий юриста, экономиста и др.

Любопытными представляются данные опроса около 1,5 тыс. старшеклассников в возрасте 15 лет из 29 стран мира, в том числе из России, проведенного в рамках европейского исследовательского проекта ROSE (The Relevance of Science Education – Релевантность научного образования), координатором которого выступил университет Осло (Норвегия) [279]. Целью опроса было выявить мотивацию молодых людей обоих полов к науке как возможной профессиональной деятельности в будущем. Ценность научной карьеры определялась опрашиваемыми в пределах 1–4 баллов. В результате данного исследования были отмечены более высокие показатели среди желающих избрать научную карьеру у представителей менее развитых стран – Филиппин, Индии, Греции, Бангладеш, стран Африки. По мнению исследователей проекта ROSE, желание молодых людей из бедных стран стать ученым или инженером объясняется низким уровнем социально-экономического развития этих стран. Многие из них находятся сегодня на уровне, сопоставимом с уровнем социально-экономического развития Европы по окончании Второй мировой войны. В бедных странах остро ощущается необходимость строительства, поэтому ученые и инженеры воспринимаются обществом как национальные герои. И напротив, чем богаче страна, тем меньше ее молодое поколение заинтересовано в профессии ученого или инженера, поскольку эти профессии уже не выглядят очень значимыми с точки зрения молодежи. Наблюдается тенденция устойчивого интереса молодых людей практически из всех стран, участвовавших в опросе, к таким научным областям, как биология, медицина, изучение окружающей среды. Неожиданным выводом для организаторов опроса стало не столько падение интереса к науке и технологиям, но даже пессимизм и критическое отношение к ним в таких экономически развитых регионах, как Япония, Скандинавские страны и др. (рис. 2).

Исследователи предполагают, что причиной этому является отсутствие обеспокоенности молодых людей в отношении экономического развития своей страны, что, впрочем, не снимает их обеспоко-

Рис. 2. Результаты опроса молодых людей в возрасте 15 лет, проведенного в рамках международного проекта ROSE (The Relevance ofScience Education – Релевантность научного обучения) по изучению мотивации к научной деятельности. Утверждение: «Я хочу быть ученым» (количество положительных ответов по степени уверенности по 4-балльной системе) (см.: Svein Sjoberg, Camilla Schreiner. Values and Choices. Research UE. The Magazine of the European Research Area (ERA), special issue of June 2007. P. 9)