Светлана Осипова - Формирование компетентности ученого для международной научной проектной деятельности

В современном мире всё большую значимость приобретает неформальное образование, не уравненное «в правах» с формальным. Так, многие ученые с помощью выбранных ими консультантов изучают иностранный язык, компьютерные технологии без подтверждения факта обучения сертификатами. Поэтому в подготовке ученого к МНПД следует исходить из предположения, что он обладает способностью находить пути саморазвития в системе формального или неформального образования через деятельность, коммуникацию, осмысление своего места в окружающем мире. Педагог при этом выполняет функцию «навигатора» при субъект-субъектном взаимодействии с обучаемым.

Формальное образование

Научные и технологические знания, умения и опыт, приобретаемые в системе формального образования, безусловно, важны для МНПД. Однако динамика научно-технического прогресса не только требует новых умений, но и приводит к тому, что приобретенные навыки очень быстро устаревают. Это указывает на необходимость непрерывного обучения как на уровне индивидуума [82] (и здесь новые технологии могут сыграть важную роль), так и на организационном уровне (создание обучающих организаций). Кроме того, в связи с возрастающей сложностью научных инструментов и взаимодействием различных научных систем необходимы новые обобщающие, системные или инфраструктурные знания и навыки, основанные на междисциплинарных подходах (работа в команде, сетевое общение и сотрудничество и т. д.). Все они могут формироваться в процессе деятельности – обучающей и проектной.

Последующая за вузовской подготовка научных кадров имеет место в рамках различных программ дополнительного профессионального образования, носящих характер повышения квалификации [135, 153, 160]. Зачастую такие формы подготовки рассматриваются как факультативное, вспомогательное, добавочное профессиональное образование по отношению к уже полученной специальности. Сегодня, как справедливо замечает А.М. Митина, такая трактовка дополнительного образования взрослых существенно отстает от социальной практики: «Требования гибкости и мобильности современного человека не сводятся только к профессиональной, производственной деятельности, но становятся более широкой социальной и личностной проблемой, находящей отражение в области дополнительного образования взрослых» [133, с. 119–120]. Это же подтверждают исследования Г.В. Мухаметзяновой, Т.Г. Навазовой и др. [136, 137]. В.А. Сластёнин трактует дополнительное образование в самом широком смысле, а именно как «важнейшую подсистему непрерывного образования взрослых, включающую переподготовку специалистов, повышение квалификации, профессиональную переподготовку, стажировки и самообразование», которая «занимает наиболее продолжительный период в жизни человека в системе его непрерывного образования, так как фактически начинается от “старта” профессиональной деятельности и продолжается до ее “финиша”» [191, с. 285]. Такое понимание согласуется с нашим подходом к подготовке ученого к новому виду деятельности, обеспечивающей развитие и адаптацию ученого к новым социально-экономическим условиям.

В зарубежных исследованиях разработаны теоретические основы и рассмотрены особенности послевузовского образования. С. S. Brookfield, P. Jarvis, M. Kolb, E. Knowles, R. Holtoin, R. Swanson и др. обосновали тезис о необходимости дополнительного обучения в настоящее время и связали его с потребностью человека функционировать как полноценный член современного общества. Вывод исследователей состоит в том, что общество, в свою очередь, создает необходимые условия для успешного осуществления непрерывного образовательного процесса.

Интенсивность и высокий приоритет дополнительного образования взрослых за рубежом подтверждается особым вниманием к нему со стороны признанных международных организаций – ЮНЕСКО, Комиссии европейских сообществ, Организации экономического сотрудничества и развития (OECD) и др., в ежегодных отчетах которых отмечаются динамичные и глубокие перемены, происходящие в области научных исследований и в научных сообществах. Стремление к научной деятельности, востребованной обществом, заставляет ученых университета самоорганизовываться в коллективы по интересам, причем такие коллективы не всегда структурно совпадают с учебными подразделениями. Эти коллективы могут иметь временные формы (временный творческий коллектив), а могут быть оформлены в виде самостоятельных научно-исследовательских институтов, в которых работа преподавателей ведется на основе совместительства.

Несоответствие между полученным образованием ученого и необходимостью выполнения новых функций в профессиональной деятельности порождает противоречия, которые дополнительное образование в его триединстве (формальное, неформальное и информальное) способно минимизировать [9, 94, 95, 142, 167, 201, 253]. И хотя триединство систем дополнительного образования ученого нельзя рассматривать исключительно как поэтапную линейную модель, истоки формирования мотивации к МНПД и распознавания склонностей к ней видятся в системе формального образования (вуз, послевузовское образование) с адекватным педагогическим обеспечением [42, 124, 243].

Разделяя мнение большинства исследователей в области дополнительного образования, принимаем за отправную точку определение дополнительного образования В.А. Сластёнина и его вывод о том, что непрерывное образование в течение всей жизни является родовым понятием, а дополнительное образование взрослых выступает в качестве одной из его составляющих (видовое понятие) и включает в себя все формы послевузовского образования (аспирантуру, докторантуру, курсы повышения квалификации) и самообразование в триединстве формальной, неформальной и информальной форм обучения [121, 191].

Подготовка научных кадров к деятельности в новых условиях характеризуется различными подходами в российской и западной системах формального образования. Поэтому считаем необходимым рассмотреть опыт послевузовского образования ученого в России и в некоторых развитых зарубежных странах с целью выявить преимущества, позволяющие готовить ученых к МНПД в контексте ERA. Для этого попытаемся оценить деятельность российской и западной аспирантуры и докторантуры: содержание, формы образования и используемые образовательные технологии в контексте подготовки ученого к международной научной проектной деятельности.

Содержание образования в российской аспирантуре должно соответствовать так называемому социальному заказу и гибко варьироваться в зависимости от степени востребованности обществом как на национальном, так и на мировом уровне и с учетом глобальных прогнозируемых тенденций [129]. Если говорить о российской аспирантуре как о «кузнице» научных кадров, то, с точки зрения экономической потребности, наблюдается явный дисбаланс: доля аспирантов гуманитарных наук за 10 лет существенно возросла и теперь составляет примерно половину всех аспирантов [227]. Такой негативный баланс, отражающий снижение доли аспирантов наукоемких направлений подготовки, наиболее востребованных в мировом научном сообществе, и экономические проблемы (по данным Российского общественного совета развития образования (РОСРО), уровень финансирования образования и науки в России в 15 раз ниже, чем в развитых странах мира (см. рис. 1), привел к развитию платных форм аспирантского образования, в результате чего сегодняшняя российская аспирантура зачастую выполняет функцию магистратуры, как ее понимают в западных странах.