А. Новиков - Как работать над диссертацией

Еще один типичный случай – изучалась подготовка студентов педагогического вуза к ведению профориентационной работы со школьниками – уровень готовности студентов к этой работе оценивался преподавателями кафедры педагогики по итогам теоретических занятий. Это оценка чисто умозрительная. Диссертант мог бы, наверное, попробовать оценить уровень такой готовности студентов хотя бы в процессе их педагогической практики в школе, которая предполагала бы какие-то их практические действия в этом направлении.

Или же «критерий» – ответ на вопрос, нередко обращаемый к учителям – участникам опытно-экспериментальной работы: «Надо ли применять такие занятия?». Положительный ответ на него позволяет, возможно, судить о готовности тех или иных разработок к внедрению в практику обучения и воспитания, но вряд ли может выступать основным критерием эффективности результатов научного исследования.

Наиболее часто встречаются случаи, когда диссертант в качестве критерия выделяет определенные уровни сформированности каких-то качеств личности учащихся (например, моральной ответственности, эстетической культуры, гуманистических отношений и т.п.), или уровни овладения какой-либо деятельностью (профессионального мастерства, управления педагогическим коллективом и т.д.). Как правило, выделяется три таких уровня: низкий, средний и высокий. Или выделяется большее число градаций, допустим: нулевой, низкий, средний, достаточный, высокий и т.д. Естественно, в силу сложности педагогических явлений, процессов выделение каких-то уровней в качестве критерия оценки вполне правомерно. Но беда в том, что выделяя чисто умозрительно, субъективно подобным образом уровни: низкий, средний, высокий, экспериментатор сам же произвольно и оценивает, относит учащихся к тому или иному уровню. Таким образом, ни о какой объективности критерия и достоверности результатов здесь речь идти не может.

Другое дело, если вводятся уровни качественно, принципиально отличные один от другого. Например, для оценки овладения учащимися знаниями нередко используются 4 уровня, предложенные В.П. Беспалько [10] [10] См.: Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем. – Воронеж, 1977. – 304 с. : I уровень – знания – знакомства – узнавание объектов, явлений, процессов, свойств при повторном восприятии ранее усвоенной информации; II уровень – знания-копии – предполагает репродуктивное воспроизведение и применение полученной информации; III уровень предполагает продуктивные действия по применению полученной информации в процессе самостоятельной деятельности; IV уровень – знания -трансформации – предполагает возможность творческого применения полученной информации посредством самостоятельного конструирования собственной деятельности.

При грамотном построении оценочных процедур в этом случае знания каждого учащегося вполне однозначно могут быть отнесены к тому или иному определенному уровню. Или же, скажем, в диссертации Д.В. Татьянченко выделяются уровни управления уроком: стихийный, эмпирический, научный с четким обоснованием их качественных отличий. Тогда каждый урок того или иного учителя также относительно объективно может быть однозначно отнесен к определенному уровню. То же в диссертации Л.В. Коняхиной – выделены уровни восприятия и оценки художественных произведений писателей учащимися: констатации, комментария, рассуждения, обобщения (о качественных отличиях этих уровней можно судить по их названиям). Кроме того, как видим, во всех этих случаях оценка осуществляется не умозрительно, а по выполнению испытуемыми каких-то конкретных действий, а сами уровни логически выстраиваются по какому-то единому основанию классификации (см. ниже).

Критерии оценки педагогических явлений могут быть качественными и количественными. Они, естественно, дополняют друг друга. Исследователь, как правило, не ограничивается только качественными критериями и стремится использовать в целях объективности получаемых результатов какие-то количественные критерии оценки, используя тем самым определенные величины.

О величинах и шкалах их измерения стоит поговорить особо. Понятие «величина» определяется следующим образом: величина есть мера некоторого множества, относительно элементов которого имеют смысл утверждения – больше, меньше или равно. Естественно, не на всяких множествах может быть задана величина, мера. Например, утверждение, что ученик Иванов равен ученице Петровой (не путать с равноправием!) смысла не имеет, так как каждый человек – неповторимая личность. Но, например, утверждение, что рост, вес ученика Иванова больше (меньше, равен) роста, веса ученицы Петровой, имеет уже вполне определенный смысл; рост и вес здесь выступают величинами.

Величина задается той или иной шкалой измерений, оценки. Шкала измерения – то числовая система, в которой отношения между различными свойствами изучаемых явлений, процессов переведены в свойства того или иного числового ряда.

Шкалы измерений делятся на 4 основных класса [11] [11] Подробнее о шкалах измерения см.: Психологические измерения: Сб. / Под ред. Л.Д . Мешалкина. – М.: Мир, 1967. – 196 с. :

– шкала отношений – самая мощная шкала. Она позволяет оценивать, во сколько раз один измеряемый объект больше (меньше) другого объекта, принимаемого за эталон, единицу. Одновременно здесь возможно и сравнение: на сколько один объект больше (меньше) другого. Шкалами отношений измеряются почти все физические величины – время, линейные размеры, площади, объемы, сила тока, мощность и т.д. В педагогических измерениях шкала отношений будет иметь место, например, когда измеряется время выполнения того или иного задания, количество ошибок или количество правильно решенных задач. В последнем случае, естественно, можно говорить о том, что ученик Иванов правильно решил, к примеру, в два раза больше задач, чем ученик Петров, но утверждение, что знания ученика Иванова в два раза больше знаний ученика Петрова, будет неправомерным.

В отдельных случаях, в том числе в исследованиях по трудовому и профессиональному обучению, применяются оценки и в мерах физических величин – величина допускаемых ошибок в миллиметрах при, допустим, токарной обработке деталей, величина силы нажатия учащимся на слесарный инструмент в ньютонах (килограммах), величина электрической активности мышц в милливольтах и т.п. На шкалы отношений распространяется весь основной аппарат математической статистики. Здесь не возникает никаких проблем с обоснованием достоверности различий между контрольными и экспериментальными группами, классами;

– шкала интервалов – довольно редко применяющаяся и менее мощная. Примером ее является шкала температур по Цельсию, Реомюру или Фаренгейту. Шкала Цельсия, как известно, была установлена следующим образом: за ноль была принята точка замерзания воды, за 100 градусов точка ее кипения, и, соответственно, интервал температур между замерзанием и кипением воды поделен на 100 равных частей – градусов. Здесь уже утверждение, что температура в 30 оС в три раза больше, чем 10 оС, будет неверным. Справедливо говорить лишь об интервалах температур – температура в 30 оС на 20 оС больше, чем температура в 10 оС. В педагогических исследованиях, в частности, к таким шкалам интервалов можно условно отнести дихотомическую шкалу, которая содержит только два значения: да – нет, лучше – хуже, мальчик – девочка и т.д. В такой шкале имеется только один интервал деления (0-1 или 1-2, плюс-минус и т.д.), поэтому ее можно рассматривать как предельный случай интервальной равномерной шкалы, просто «равномерность» не с чем сравнивать;