А. Новиков - Как работать над диссертацией

С другой стороны, начинающий исследователь подчас затрудняется систематизировать свои же собственные достижения и вынести их в выводы. В таких случаях целесообразно обратиться к научному руководителю, другим опытным коллегам за помощью. «Чужой глаз» здесь бывает необходим.

Как уже говорилось выше, обычно выводы диссертации строятся в двух вариантах: буклетном (назывном) и содержательном. Буклетный вариант – не лучший, на взгляд автора, – когда в выводах лишь называются результаты исследования, не раскрывая их содержание. Приведем пример.

Диссертация «Методика организации усвоения знаний при использовании видеозаписи на факультативах по математике»:

1. Результаты экспериментального обучения… подтвердили существование принципиальной возможности организовать процесс усвоения знания при использовании видеозаписи на факультативах по математике.

2. Разработана методика анализа учебного материала, подлежащего усвоению при использовании видеозаписи на факультативе по математике.

3. Разработана методика конструирования зрительно-слухового ряда видеоэкрана и материалов индивидуального пользования.

4. Организация факультатива с использованием видеозаписи по разработанной методике показала возможность достижения усвоения материала.

Как видим, такие «выводы» читателю практически не дают никакой информации. Что собой конкретно представляют указанные в «выводах» возможности и разработанные методики – неизвестно.

Еще более лаконичный вариант «выводов» диссертация («Воспитание культуры речи в условиях местного диалекта (V класс)»):

«Исследование, посвященное разработке методики воспитания культуры речи в диалектных условиях, подтвердило теоретическое положение о том, что формирование представления о литературном языке и диалекте как о разновидностях национального языка и воспитание речевой культуры на уровне коммуникативно-целесообразного употребления средств языка (диалектной лексики) способствует повышению речевой культуры учащимся».

Такое формулирование «выводов», не говоря о том, что они, как правило, оставляют не лучшее впечатление у членов Совета на защите, заставляет читателя, если он проявит интерес, самому выискивать в тексте диссертации – что же интересного было получено в этом исследовании. Между тем, Вы уже как научный работник должны быть заинтересованы не только в том, чтобы достойно представить свои результаты на защите диссертации, но и в дальнейшей «научной жизни» Вашей работы – автореферат попадает в библиотеки многих вузов и НИИ, а диссертацию надо специально разыскивать в диссертационном зале Российской государственной библиотеки или в библиотеке по месту ее защиты – это уже непросто, и не все это будут делать. Более того, читатель, взяв Вашу работу – автореферат, диссертацию, в первую очередь обратится к выводам – что интересного можно оттуда взять. Поэтому крайне желательно, чтобы на 1-2 или 3 страницах выводов Вы кратко изложили се то новое, что было Вами получено, т.е. выводы сформулировали в содержательном варианте. Приведем примеры.

Диссертация Л.А. Голяевой «Формирование элементов графической грамоты у учащихся на уроках труда в I-IV классах»:

«- результаты теоретического и экспериментального исследования дают основание утверждать, что успешное формирование у младших школьников элементов графической грамоты может быть достигнуго при соблюдении педагогических условий: организации целостного восприятия графических изображений; обучения приемам графической деятельности; формирования первоначальных графических представлений, знаний и умений по чтению графических изображений;

– отбор содержания графической грамоты, направленной на осмысленное выполнение младшими школьниками трудового задания в I-IV классах, возможен на основе следующих дидактических требований: взаимосвязи элементов содержания графической грамоты с процессом труда учащихся и характером выполняемых заданий; направленности формируемых знаний и умений на решение задач по обучению планированию, выполнению обработочных операций и контролю над объектами труда по графическим изображениям; взаимосвязи труда школьников с природоведением, математикой и изобразительным искусством;

– содержание элементов графической грамоты, включающее целенаправленное и последовательное чтение графических изображений (чертежей и технических рисунков, технологических карт), определение по ним операций и контроль качества труда способствовали усилению научной организации трудовой деятельности младших школьников. При этом в качестве рациональных методов формирования элементов графической грамоты необходимы игровые моменты и элементы проблемного обучения (создание игровых и проблемных ситуаций; постановка заданий-задач; включение школьников в самостоятельную работу при изготовлении сложных изделий и др.);

– дидактические материалы по элементам содержания графической грамоты: предметные демонстрации (образцы изделий и заготовок, развертки, шаблоны, детали); наглядные пособия (таблицы, планы выполнения практических заданий учащихся) и графические средства (рисунки, чертежи, технологические карты различного содержания) способствовали успешному усвоению учащимися I-IV классов умений чтения графических изображений, планирования операций, выполнения разметочных работ и контроля качества объектов труда. Это позволяет усилить подготовку младших школьников по основам техники и технологии обработки материалов и повысить эффективность уроков трудового обучения».

Как видим, здесь выводы наполнены содержанием, тут есть о чем задуматься, о чем-то, возможно, спорить, а что-то, может быть, взять на вооружение для дальнейших исследований или для практики обучения.

Другой пример – диссертация Л.Ю. Берикхановой «Педагогическая импровизация в деятельности учителя»:

1.Педагогическая импровизация – важнейшее, объективно необходимое средство наиболее органичного воплощения педагогического замысла и его оперативных, педагогически целесообразных корректировок, осуществляемых непосредственно в процессе обучения.

Внутренним механизмом возникновения педагогической импровизации на уроке является педагогическая интуиция, а основной движущей силой выступает рассогласование между первоначальным замыслом и новым, неожиданно возникшим, более эффективным вариантом его воплощения, а также между педагогическим проектом урока и объектно-субъектными условиями его реализации.

Разные виды педагогической импровизации приводят к различным по значимости изменениям в логической структуре педагогического проекта урока – от вариативного его воплощения, без сколько-нибудь значительных изменений, до коренного переструктурирования на уровнях методического приема, содержания учебного материала, целей обучения.