Ю. Татур - Высшее образование: методология и опыт проектирования

Сохранились проекты дисциплинарного содержания и организации учебного процесса ряда ведущих университетов России, в частности, Московского университета, составленные М.В. Ломоносовым. По своей структуре они близки к ныне действующим учебным планам: та же курсовая система с указанием изучаемых на каждом из них учебных дисциплин; та же система промежуточной и итоговой аттестации. Да и этапы подготовки специалистов, как их видел М.В. Ломоносов (он называет их «классами»), очень напоминают современную российскую многоуровневую систему высшего образования.

«Первого класса студенты ходят на все лекции, – писал он, – для того чтобы иметь понятие о всех науках и чтобы всяк мог видеть, в какой кто науке больше способен и охоту имеет» (современные два года неполного высшего образования). «Второго класса студенты ходить должны на лекции того класса, в котором их наука» (современное образование бакалавра «по направлению»). И, наконец «третьего класса студенты те, которые определены уже к одному профессору и упражняются в одной науке» [18](почти точное совпадение по существу с современной научной специализацией в магистратуре).

Заметим, однако, что некоторые виды учебных занятий и итоговых аттестаций, формы организации учебного процесса отличались от ныне принятых. Причем, многие из этих забытых элементов «образовательных технологий» могли бы быть востребованы сегодня. Так, например, в Киево-Могилянской академии закреплением учебного материала и выполнением домашних заданий руководили (назначенные) хорошо успевающие студенты. Старшие студенты (auditors) выслушивали и оценивали работу младших за неделю. В старших же классах академии, вместо подобных испытаний, существовали диспуты, проводившиеся каждую субботу. Профессор предлагал студентам «возражения» по прочитанному материалу и наблюдал за разворачивающейся дискуссией. Свое «возражение» мог высказать и каждый студент. Предмет диспута объявлялся заранее на специальном огромном листе, что делало такой диспут публичным и он вызывал общественный интерес, а иногда и резонанс. (Истории известно, что однажды подобный диспут, проведенный в 1517 г. Мартином Лютером, привел к грандиозной реформации католической церкви.)

Другой пример. С 1906 г. в российских вузах вместо курсовой была введена предметная система обучения. Она предусматривала существенную самостоятельность студента в формировании своей образовательной траектории. Ему предоставлялось право широкого выбора изучаемых дисциплин (кроме нескольких обязательных базовых), возможность сдавать по ним экзамен по мере готовности, а также право свободного посещения лекционных занятий.

Наряду с лекциями предусматривались специальные занятия, обеспечивающие выполнение студентом работ научного характера, а также просеминарии, имеющие цель ввести студентов в изучение какого-либо предмета, ознакомить с первоисточниками и методами работы с ними. Занимаясь по курсовой системе, можно было на год-два ускорить или наоборот продлить срок обучения.

Но вернемся к рассмотрению опыта проектирования образовательного процесса. К сожалению, до нас не дошли в достаточно развернутом виде методология и техника создания подобных документов в досоветское время. Что касается советского периода, то этот опыт хорошо известен.

Цели подготовки специалистов, включая количественную и качественную ее стороны, задавались высшими партийными (имеется в виду коммунистическая партия) и государственными органами. Регулярно, примерно раз в 5–7 лет выходили постановления ЦК КПСС и Совета Министров СССР, содержавшие анализ состояния высшей школы, а также достаточно подробно раскрывающие концепцию и цели необходимых изменений (предварительный и первый основной этап проектирования системы ВШ). В соответствии с этими документами министерство, в ведении которого находилось высшее образование, разрабатывало план мероприятий по достижению поставленных целей (технологический, второй основной этап проектирования). В ходе реализации указанных планов педагогическими коллективами вузов или их представителями создавались учебные документы (типовые учебные планы, программы, учебники, технические средства и т. п.), реализация которых должна была обеспечить намеченные изменения. Ни ЦК КПСС, ни Правительство СССР не издавали каких-либо инструкций, раскрывающих технологию создания подобных документов. Что же касается проектной деятельности министерства и опыта вузовских педагогических коллективов (в последние десятилетия XX в.), то они нашли отражение в ряде публикаций, в первую очередь, в трудах Научно-исследовательского института высшей школы (НИИВШ) и Исследовательского центра проблем качества подготовки специалистов. В соответствии с целями данной книги кратко остановимся на результатах и опыте проектирования, раскрытых в некоторых из этих работ.

Фундаментальная работа, заложившая базу для создания любых документов, определяющих содержание учебного процесса в вузах, была выполнена в Исследовательском центре проблем качества подготовки специалистов при Московском институте стали и сплавов (ныне – технический университет). В ней также участвовали преподаватели многих вузов и научных учреждений, в том числе сотрудники НИИВШ.

Речь идет о создании квалификационных характеристик специалистов (КХ), т. е. о создании формализованных описаний желательных результатов образовательного процесса в виде требований к выпускникам, определяющих их готовность к успешной профессиональной и социальной деятельности. Первое поколение этих документов было создано в 1980 г. [19]и затем переработано в ходе социальных преобразований 1985–90 гг. [41].

Именно в квалификационных характеристиках специалистов знаниевая модель специалиста впервые уступила место деятельностной модели. Итоговая цель высшего образования формировалась как «освоение студентами (к моменту окончания ими вуза) нормативной системы профессиональной и социально-профессиональной видов деятельности». Соответственно общий критерий качества высшего профессионального образования определялся как степень достижения этой цели, выраженную через сформированность у выпускников вузов определенной структуры профессионального мышления, необходимой для успешного практического осуществления ими соответствующих видов деятельности.

Системообразующий статус квалификационных характеристик специалистов был задан, а его сущность описана в специальном инструктивном письме Минвуза СССР «О мероприятиях по совершенствованию подготовки специалистов на основе квалификационных характеристик». (Учитывая, что знакомство с системным характером реализованного в этом документе подхода может оказаться полезным для современных исследователей, это письмо приведено в приложении 1.) Укажем лишь, в связи с назначением учебного пособия, что КХ предписывалось брать за основу составления всех типовых, индивидуальных и рабочих учебных планов специальностей и учебных программ дисциплин, обоснованного определения содержания учебников, учебных пособий, методических указаний по курсовому и дипломному проектированию (курсовых и дипломных работ).