Надежда Ефремова - Тестовый контроль в образовании

1. Написать вопросы – исключительно творческий процесс, когда исследователь создает как можно больше вопросов, которые, как ему кажется, всесторонне описывают контролируемое содержание. Теоретически следует выбирать вопросы, связанные с заданной концепцией измерений. В области образовательного и психологического тестирования на этой стадии конструирования шкалы обычно обращают внимание на аналогичные анкеты и опросники для того, чтобы получить максимально полное представление о концепции.

2. Провести апробацию заданий на начальной выборке типичных респондентов и проанализировать результаты по каждому пункту для построения надежной шкалы и выявления уровня трудности заданий теста. В образовательных и психологических тестах обычно используют вопросы с ответами типа да/нет (или 1/0) – дихотомическая оценка. Надежная шкала состоит из вопросов (позиций), которые пропорционально разделяют ее на интервалы, их называют калиброванными заданиями, т.е. заданиями с известным уровнем трудности.

3. Из первоначального теста удалить все вопросы, дающие значительные отклонения. После удаления всех вопросов, которые не согласуются со шкалой, можно остаться без достаточного количества вопросов для того, чтобы создать полностью надежную шкалу (напомним, что чем меньше вопросов, тем менее надежна шкала).

4. Вернуться к первому действию. На практике исследователь часто несколько раз проходит через этапы создания и удаления вопросов до тех пор, пока не придет к их окончательному набору, образующему надежную шкалу.

При построении шкалы по тесту возникают определенные проблемы, связанные с ее неустойчивостью, в том случае, если тест используется в различное время учебного года либо выполняется испытуемыми различных возрастных групп. Однако и в этих случаях можно предпринять определенные шаги, способствующие повышению устойчивости тестовых шкал. При этом необходимо предположить, что приращение оцениваемого уровня подготовки по предмету происходит равномерно на протяжении всего времени изучения предмета [201].

В качестве таких шагов при конструировании шкалы зарубежные исследователи предлагают:

• получить репрезентативную выборку для вычисления устойчивых оценок уровня подготовки испытуемых с известными стандартными ошибками измерения;

• предъявить тест выборке подходящего возраста и периода обучения, объединив испытуемых выборки в одинаковые возрастные группы и разбив на трехмесячные подгруппы по периодам обучения;

• определить средний балл для каждой подгруппы, шкалировать результаты;

• интерполировать шкалированные результаты между соседними средними для тех «сырых» баллов, которые не наблюдались в выборке;

• экстраполировать результаты с учетом минимального и максимального наблюдаемых баллов для установления возможных границ шкалы по тесту;

• результаты интерполяции и экстраполяции собрать в таблицу, указывающую шкалированные эквиваленты «сырых» баллов в различных возрастных подгруппах или с учетом определенного периода обучения.

Информатизация процедур тестирования, обработки и проверки результатов привела к созданию статистических отчетов, позволяющих оперативно получать на единой шкале оценок показатели учебных достижений по различным выборкам.

Наиболее важная сфера создания теста связана с оценкой его содержательной валидности. В отличие от отбора содержания традиционных средств контроля, который в основном производится интуитивно на основании практического опыта педагога, отбор содержания теста как контрольного измерительного инструмента имеет четкую целевую направленность и при условии правильной постановки целей является серьезной заявкой на его высокое качество. Научно обоснованное планирование содержания является важнейшей предпосылкой достижения высокой валидности тестов как контрольных измерительных материалов. При этом процесс валидизации содержания включает три основных компонента: целеполагание, планирование содержания, оценку содержательной валидности экспертными и статистическими методами.

Планирование теста начинается с целеполагания, которым результаты обучения сопрягаются с целями учебного процесса, представленными в различных таксономических системах. Образно говоря, при создании теста в сознании разработчика содержание контроля преломляется через поставленные цели измерения, и если они сформулированы правильно, то есть уверенность в высокой содержательной валидности теста [197].

Этап целеполагания при создании валидного теста является наиболее трудным, так как от него в первую очередь зависит качество содержания теста. В процессе целеполагания решается вопрос о том, какие результаты испытуемых следует оценивать с помощью теста. При всей его кажущейся простоте на деле это зачастую оборачивается низким качеством результатов контроля и неправильными выводами о достижении целей обучения. В сложившейся практике при формулировании образовательных целей имеют место излишняя общность, расплывчатость, многообразие и неопределенность, в то время как для создания средств измерения в первую очередь необходима предварительная операцио–нализация целей.

По мнению М.В. Кларина, операционализация должна начинаться с описания направленности контроля и планируемых результатов воздействия на ученика, прояснения характера воздействия и детализации его результатов [92]. В этой связи он выделяет ряд вопросов, решение которых с необходимостью сопутствует процессу операционализации или конкретизации как выявлению образовательных условий, создаваемых для реализации целей; латентных параметров учащихся и их способностей к усвоению нового учебного материала; качества образовательного процесса. Процесс операционализации заключается в придании содержанию целей характеристик, позволяющих отобразить цели в стандартизованных средствах измерения как по содержанию, так и по форме. В соответствии с поставленными целями каждое задание теста предназначено для проверки у испытуемых уровня владения определенными знаниями, умениями или навыками. Для конкретизации учебных целей Кларин рекомендует использовать глаголы: анализировать, вычислять, высказывать, демонстрировать, знать, интерпретировать, использовать, оценивать, понимать, преобразовывать, применять, создавать и др., а целей творческого типа – варьировать, видоизменять, модифицировать, перегруппировать, перестроить, предсказать, поставить (вопрос), синтезировать, систематизировать. Для обозначения целей в области развития устной и письменной речи – выделить, выразить (в словесной форме), записать, обозначить, подчеркнуть (не в буквальном смысле), продекламировать, произнести, прочитать, разделить (на составные части), рассказать.