Надежда Ефремова - Тестовый контроль в образовании

Мониторинг качества подготовленности учащихся в той или иной предметной области средствами педагогического тестирования ориентирован, с одной стороны, на точное отражение в тестах современного содержания образования (образовательных стандартов), а с другой – на возможность измерения знаний во всем комплексе их количественных и качественных характеристик. Одной из задач такого мониторинга становится обеспечение большого числа пользователей (учащиеся, учителя, родители, работники управления образованием и др.) постоянным потоком сопоставимой информации о качестве учебных достижений школьников на основе анализа результатов тестового контроля. Развивающиеся технологии массового тестирования все заметнее начинают оказывать влияние на образовательную практику школ и деятельность органов управления образованием. Поэтому очень важной становится научно обоснованная интерпретация результатов массовых контрольно–оценочных процедур. В полной мере это относится ко всем составляющим компонентам технологии проведения ЕГЭ – от разработки КИМов, до процедуры проведения экзамена, проверки работ, обработки результатов, шкалирования и оценивания учебных достижений, их содержательного анализа.

Для проведения содержательного анализа результатов тестирования каждую предметную область учебной деятельности будем рассматривать как информационную систему, состоящую из определенной суммы учебных элементов. Тестовые задания разрабатываются таким образом, чтобы охватить содержание каждого блока и наиболее важных учебных элементов, составляющих эти блоки. Поэтому по статистическим данным успешности решения каждого тестового задания можно определять качество усвоения не только курса в целом, но и каждого блока, а в нем – тех элементов знаний, которые запрограммированы в данном тестовом задании. При содержательном анализе результатов тестирования предметную область любой дисциплины, отраженную в системе тестовых заданий, и информационное поле ее усвоения можно классифицировать не только по указанным выше блокам, но и по структурным элементам: знание основных понятий и законов; знание процессов и классификаций; знание фактического материала; практическое применение знаний и др. Это предоставляет возможность получения подробных сведений о структуре знаний тестируемых.

Возможное возражение по поводу объективности данного анализа можно снять за счет того, что в тестах дается достаточно большое число заданий с различным уровнем трудности, а в связи с этим наблюдается различный процент (уровень) решаемости или нерешаемости тех или иных заданий. В настоящее время уровень трудности заданий определяется заранее, учитывается при шкалировании и выставлении баллов. Кроме того, во время апробации проводится отбраковка тех тестовых заданий, которые из–за неудачной формулировки или превышения порога трудности редко выполняются испытуемыми. Таким образом, вероятность включения в тест какого–либо особо «нерешаемого» тестового задания незначительна. Во всех вариантах тестов под одним и тем же номером размещаются тестовые задания, программирующие содержание одного и того же учебного элемента (так называемые параллельные или близкие к параллельным тестовые задания), что существенно облегчает содержательный анализ и интерпретацию результатов тестирования.

В процессе оценивания качества подготовленности обучающихся можно выявить в неявной форме тенденции в проявлении тех или иных позитивных качеств обучаемых из числа перечисленных выше. Без сомнения, сам факт правильного выполнения трудного задания без помощи и подсказки уже является свидетельством проявления позитивных качеств личности обучаемого. Если же среди выполненных верно заданий преобладают трудные, требующие упорства, то это подтверждает наличие таких качеств обучаемого, как целеустремленность, настойчивость, терпение. Таким образом, если содержание заданий допускает помимо прямой оценки и дополнительную интерпретацию, нацеленную на выявление латентных характеристик личности обучаемого, то можно получить интегральную характеристику качества его подготовленности.

В современных условиях увеличивается необходимость оценивания как подготовленности учащихся, так и ряда характеристик, определяющих степень их личностного развития: креативности, сформированности общеучебных и ключевых компетенций, опыта творческой деятельности, опыта осуществления эмоционально–ценностных отношений, опыта практической и творческой деятельности, природных способностей и профессиональной предрасположенности.

Однако многие из этих характеристик невозможно выявить по ряду причин не только практически, но и теоретически, нет надежных измерителей даже для измерения знаний, тем более креативности, компетенций, потенциальных возможностей, навыков творчества и других способностей. Тем не менее в настоящее время по итогам тестирования количественные оценки учебных достижений, по крайней мере качественно, уже позволяют описывать и некоторые другие характеристики обучающихся, такие, как: гибкость мышления, осознанность, упорство, собранность, целеустремленность, усидчивость, мобилизация на достижение результата, развитие компетенций, навыки самоорганизации, целеполагание при обучении и аттестации.

Начиная с 90–х годов XX в. в системе оценки качества подготовленности обучаемых и их личностных характеристик наметились изменения. Отечественными и зарубежными учеными и практиками были предложены новые методы. Естественно, что каждый из них имеет ряд достоинств и недостатков, преодоление которых побуждает находить все новые и новые подходы к оцениванию.

1. Метод оценки индекса структурированности знаний (Method S—P lines) был предложен в 1974 г. [241]. Он позволяет не только выявлять уровень подготовки обучаемых, но и анализировать структуру их знаний. Все задания в тесте ранжированы по нарастанию трудности, а по содержанию и порядку расположения полностью воспроизводят структуру обучения. Выводы о качестве подготовки учащихся получаются довольно просто: чем меньше пробелов в ответах обучаемого на задания теста, тем лучше структура его знаний и качество подготовки по предмету. Степень отклонения индивидуальной структуры знаний от планируемой педагогом определяется подсчетом специального индекса структурированности знаний. Идеальный результат, без пробелов, имеет значение индекса, равное нулю, а при стремлении индекса к единице возникают сомнения в структурированности и качестве знаний обучаемого.