Надежда Ефремова - Тестовый контроль в образовании

Такого рода тесты эффективны при аттестации учебных заведений, когда речь идет о работе преподавателей. При этом, хотя уровень подготовленности сильно зависит от прилежания учащихся, структура их знаний заметно отражает особенности организации учебного процесса.

Однако как раз по этому вопросу и возникают споры между представителями разных научных школ. Некоторые из них считают, что суждение о качестве учебных достижений как о результате обучения некорректно, так как, с их точки зрения, представление о нем должно ассоциироваться с внутренним состоянием обучающегося на момент его аттестации, в то время как результаты обучения оцениваются по внешним признакам, во внешних наблюдениях и результатах учебного процесса. Именно такой подход долгое время препятствовал развитию тестового контроля знаний.

2. К числу новых форм можно отнести аутентичную оценку учебных достижений (Authentic assessment). Данная форма была впервые предложена в 1988 г. Archibald и Newmann [235]. Она имеет две основные особенности: во–первых, при аутентичной оценке по результатам выполнения контрольной работы делается вывод об уровне овладения учащимся учебным материалом на основе специальным образом разработанных критериальных заданий; во–вторых, учащимся предлагаются такие задания, которые могут вызвать у них интерес и представляют для них определенное смысловое значение. При таком контроле тесты составляются из большого числа критериальных заданий, вызывающих познавательный интерес у испытуемых. Время работы над тестом не ограничивается, а по результатам выполнения таких тестов делается вывод об уровне владения учебным материалом по данной дисциплине на основе специально разработанных методов оценок [228].

3. В 1990 г. была разработана «уравновешенная» оценка учебных достижений, позволяющая оценить умения высокого уровня. Основной идеей является использование математических методов оценки уровня подготовленности и интеллектуальных способностей испытуемых по специально разработанным тестам, включающим характеристики содержания (соответствия учебным программам или содержательную валидность), включающим несколько уровней познавательной деятельности обучаемых (планируются в спецификации теста) и обеспеченных соответствующей техникой измерения (технологичность заданий для автоматизированной обработки результатов) [197].

4. Следует также кратко затронуть более ранние математические модели, основанные на так называемой таксономии целей Б. Блума (B. Bloom) [232]. Концепция таксономии предполагала постановку целей образования относительно трех сфер психики: когнитивной, аффективной и психомоторной – путем создания содержательно–деятельностных матриц. В когнитивной сфере последовательно целями образования выделялись: формирование знания, понимания, способностей применения, анализ, синтез и оценка. В когнитивной сфере таксономия необходима для концентрации усилий на главном, обеспечения гласности достижений в совместной работе учителей и учащихся, для создания эталонов оценки результатов обучения. Таксономия позволяет конкретизировать цели учебных программ, но она не выходит за пределы традиционной схемы образования и контроля, ориентированных на передачу знаний, умений и навыков, не отражает современные достижения в области психологии обучения. Тесты, построенные по этой модели, обеспечивают высокое соответствие их содержания учебным программам, но не позволяют выявлять уровень мыслительной деятельности испытуемых.

5. К числу новыгх форм измерителей относятся те, которые разрабатываются для оценки практической деятельности учащихся и позволяют стандартизировать процедуру оценки результатов контроля [229, 230, 234, 235]. В отдельных случаях, требующих проверки творческих способностей и выявления опыта общеучебной деятельности, уровень учебных достижений обучающихся можно выявлять различными средствами и способами контроля: при помощи заданий–эссе, предполагающих свободное конструирования ответа и позволяющих получать развернутый ответ, заданий в виде лабораторных работ или иных практических заданий, результатом выполнения которых является получение конечного материального продукта; выполнением специальным образом подобранных творческих заданий.

6. Новые цели образования потребовали разработки новых систем измерения и оценки учебных достижений. Эти цели предполагают перенесение центра тяжести учебного процесса с формирования алгоритмов деятельности на развитие логического мышления учащихся, коммуникативности, развитие умений решать проблемы различного содержания, следовательно, и формы оценивания знаний и умений должны соответствовать технологиям обучения. Зарубежные исследователи пошли по этому пути, создав теорию параметрических методов педагогических измерений Item Response Theory – IRT ( теория конструирования и параметризации тестов). IRT является психолого – педагогическим вариантом более общей теории латентно–структурного анализа LSA (Latent Structure Analyses), в методологических подходах которой проявились и развились методы и модели IRT, получившие первоначально свое развитие в лабораториях военных ведомств США для отбора специалистов, а затем в системах оценки качества обучения и психологических исследованиях личностных характеристик [197].

7. В современных условиях непрерывно усиливается необходимость оценивания характеристик, комплексно определяющих степень личностного развития: креативность, сформированность общеучебных и ключевых компетенций, опыт практической и творческой деятельности, осуществление эмоционально–ценностных отношений, природные способности, профессиональную предрасположенность и др. Однако не только практически, но и теоретически все это количественно измерить пока невозможно по ряду причин: нет надежных измерителей даже для измерения знаний, тем более креативности, компетенций, потенциальных возможностей, навыков творчества и других способностей.

Тем не менее в результате широкого внедрения с начала 90–х годов контрольных измерительных материалов появились инновационные формы оценивания и формы накопления информации – портфолио, значительно расширяющие возможности по оценке деятельности учащегося [25]. Появление портфолио в первую очередь вызвано тем, что противники тестового контроля апеллируют к случайности и необоснованности одноразовой тестовой оценки. Действительно, на протяжении процесса обучения существует достаточно много возможностей для проявления позитивных качеств личности, которые не могут быть выявлены в процессе только итогового тестирования (к примеру, ЕГЭ).

Однако по итогам тестирования количественные оценки уровня учебных достижений позволяют косвенно оценивать степень личностного развития и некоторые другие характеристики обучающихся, такие, как опыт познавательной деятельности, опыт творческой деятельности, опыт осуществления эмоционально–ценностных отношений, наличие общеобразовательных компетенций; сформированность личностных качеств, таких, как усидчивость, собранность, гибкость мышления, осознанность, упорство, собранность, целеустремленность, мобилизация на достижение результата, развитие компетенций и ценностной ориентации, навыки самоорганизации, потребности самоконтроля и самоподготовки, целеполагание при обучении и аттестации, умение мобилизоваться на достижение планируемого результата, общеобразовательных компетенций как совокупности смысловых ориентаций, знаний, умений, навыков и опыта деятельности ученика. Стремление к объективному оцениванию подготовленности обучающихся и их личностных качеств привела к пониманию того, что одноразовые педагогические измерения, даже очень высокой точности и надежности, не могут дать полного представления об их способности и готовности к дальнейшему обучению. Отсюда возникает вопрос о разработке индивидуальной накопительной (интегральной) оценки, индивидуального профиля учебных достижений или, заимствуя распространенный в мире англоязычный термин, портфолио.