Шалва Амонашвили - Здравствуйте, дети!

— Что вы говорите, дети?! Разве 5 + 2 равно 8? И начинается:

— Вы сказали 5 + 3!..

— Я не это спрашивал! — говорю уверенно. — Я спросил: 5 + 2, а вы ответили — 8!

— Нет, вы сказали 5 + 3! А это 8!

— Ну, хорошо! — однако я все же в «недоумении», выражая его и голосом, и лицом. — Сколько будет 7+1?

— 7+1 будет 8!

— Простите, я не это хотел спросить вас! Не 7+1, а 4 + 4!

— 4 + 4 равно 8!

— Что вы на все примеры отвечаете: «восемь, восемь»? Разве не можете дать другой ответ, сказать «девять» или «десять»? — говорю я серьезно.

И поскольку дети уже привыкли, что учитель у них такой «забывчивый», «рассеянный», то начинают доказывать:

— Вы же задали такие примеры, ответ которых — только 8! Как мы могли сказать «девять» или «десять»?

— А какие я вам давал примеры?

— 6 + 2 5 + 3, 7+1, 4 + 4!

Записываю их на доске столбиком, чуть задумываюсь и вдоль четырех знаков равенства пишу большую восьмерку и, как будто сам себе, говорю: «Ну, конечно, восемь!» А лица детей за это короткое время решения примеров меняются: они выражают то удивление и озабоченность, то радость и нетерпение. Глаза горят. Порой в классе поднимается такой жриамули, что еле слышно, кто о чем говорит. Но говорят они только об одном: о познании действительности.

Какие я установил здесь деловые отношения с детьми? Ответы на примеры, которые задаю им, мне хорошо известны, и вряд ли дети думают, что открывают мне новые области знаний. Значит, ничего нового мы не выясняем. Но отношения, считаю, все-таки были сугубо деловыми. Они стали такими из-за того, как я даю им задания — принимая серьезный, озабоченный вид и доказывая детям противоположное. Моя «рассеянность», моя «забывчивость», мои «ошибки» рождают в них стремление поправить меня, поспорить со мной.

Ведь невозможно задавать детям только те вопросы, ответы на которые мне действительно неизвестны. Вот и даю им возможность чувствовать себя, общаясь со мной, моими равноправными соратниками, чувствовать, что они нужны мне, что без них мне, педагогу, тоже трудно. Чем больше обогащаюсь опытом работы с детьми, тем больше убеждаюсь в правоте столь спорного в теории педагогики положения о том, что педагогика — наука не только о воспитании и обучении, но и об искусствевоспитания и обучения. Если я хочу, чтобы дети, сидящие за партами, смотрящие мне в глаза, ожидающие от меня чего-то важного, действительно радовались каждому школьному дню, воспитывались и обучались, не думая о том, что воспитываются и обучаются, я должен заботиться о том, чтобы нить наших деловых отношений была непрерывной и прочной. И когда возникает необходимость беречь прочность и непрерывность деловых отношений, я должен набраться смелости и сыграть неповторимую роль педагога-актера. А суть этой роли заключается в том, что деловые отношения между мною и детьми не должны терять для них своей правдивости, лишать их чувства свободного выбора, чувства исключительности своего участия в деятельности на уроке. Конечно, нелегка эта работа, но и никто, с кем я советовался при выборе профессии, не обещал мне, что работать с детьми — это несложное дело.

Деловые отношения с моими шестилетками устанавливаю и другим путем: ставлю их в известность, какие нас ждут дела на уроке, и предоставляю им возможность высказать свое мнение.

— Дети, — говорю я в начале урока, — посмотрите, какие нас ждут упражнения и задания, чему я хочу вас научить! — и показываю на доске записи заданий, примеров и упражнений или объясняю устно. Показываю и объясняю так, чтобы «заинтриговать» детей. И каждый раз, как только решена одна из учебных задач, я возвращаюсь к схемам и записям: «Это мы сделали! Давайте зачеркнем!»

Или же:

— Дети, каким вы хотите, чтобы получился наш урок?

— Сложным… Увлекательным… Загадочным… Чтобы можно было много думать… Чтобы можно было работать самостоятельно… Чтобы можно было спорить… и посмеяться тоже…

— Дети, вы поможете мне провести такой урок?

— Да!

А в конце урока я спрашиваю:

— Понравился вам наш урок? Если им урок не понравился, то:

— Не очень… Так себе… Ничего… Не было сложных заданий… Не было самостоятельной работы…

Тогда я обращаюсь к ним за помощью: «Что вы мне посоветуете — какие задания вам приготовить для завтрашнего урока?»

Если же урок понравился, то они отвечали: «Очень!.. Было интересно… Хорошо поспорили… Сложные задания выполняли… Научились новому… Исправили много разных ошибок».

— Дети, спасибо вам, что помогли мне провести такой урок! И Вам спасибо!

Что бы вы почувствовали на моем месте, дорогие мои коллеги, если бы на перемене прочли на доске в коридоре фразу, написанную малышом, только что научившимся писать: «Спасибо, наш учитель, за интересный урок математики!»? Мне будет не под силу поделиться с вами, какие у меня возникают в это время чувства, но могу сказать, что я думаю каждый раз в таких случаях: «Дети живут на моих уроках, им интересно! Значит, я на правильном пути!»

Существует ли вообще такая проблема: в каком темпе педагогу лучше вести урок? Судя по учебникам педагогики, дидактики, методики, такой проблемы как будто не существует. Может быть, и вправду ее нет? Тогда предложу вам провести такой эксперимент: передвигайтесь очень медленно, когда вы спешите. Походите так минут пять (дольше, пожалуй, не сможете), и я уверен: вы устанете вдвое сильнее, чем если бы ходили в привычном темпе. Или попробуйте говорить с собеседником крайне медленно, и вы увидите: устанете не только вы (от сдерживания, натиска мыслей), но и ваш слушатель (от напряжения понять наконец сказанное вами). Ваш слушатель из вашего сообщения в замедленном темпе извлечет меньше информации, чем в более ускоренном темпе, свойственном его восприятию.

Заставьте шестилетнего ребенка хоть один час не двигаться, не бегать, просто смирно, спокойно сидеть. Будет ли польза ребенку от такого «отдыха», да и сможет ли он вынести подобный часовой «отдых»? Ребенок бегает, прыгает, говорит во весь голос, со всей экспрессией, вечно куда-то спешит, однако поступает так отнюдь не преднамеренно: бегать и «надрываться» заставляют его развивающиеся функции. Поэтому ребенок не может не быть подвижным, экспрессивным, эмоциональным. Он развивается и крепнет именно в темпе, и этот темп, который нам кажется быстрым, ибо он не соответствует нашей уравновешенности, для него — естественный, нормальный. Наша уравновешенность заставляет нас забывать, что у детей свой темп движения, и не только физический, но и умственный. И надо полагать: на уроках, где темп подачи учебного материала, темп общения с детьми похож на замедленные съемки, ребенок устает так же, как устает он тогда, когда мы заставляем его ходить медленно, быть спокойным, не шуметь. Ему бы летать, да крылья связаны!.. Надо обучать детей в темпе, соответствующем темпу их развития.