Шалва Амонашвили - Здравствуйте, дети!

Таким образом, вопрос упирается не в то, что отметки нужны детям, а в то, может ли педагог подготовительного класса забыть о существовании отметок, сломать и выбросить «жезл» своей императивной власти и так прийти к детям обучать и воспитывать их. Легко ли это сделать?

Нет, нелегко педагогу расстаться со своим «жезлом» — отметками. Нелегко потому, что с ними связана методика обучения и воспитания, к которой он так привык. Перестройка методики — это не система процедур, направленных, скажем, на перегруппировку методов, способов, средств обучения, а преобразование педагогом самого себя, своих точек зрения, взглядов и представлений.

Такое преобразование методики и, стало быть, самого себя болезненно будут переживать только те учителя, которые привыкли работать шаблонно и для которых Паата, сидящий в первом ряду, и Паата, сидящий в третьем ряду, — один и тот же ребенок, что облегчает жизнь, конечно, не ученикам, а педагогу, обучающему их одним и тем же способом.

Три закона, обнаруженные Л. Н. Толстым, объясняют суть такого положения вещей. Первый закон заключается в следующем: «Учитель всегда невольно стремится к тому, чтобы выбрать самый для себя удобный способ преподавания» ( Толстой Л. Н. Яснополянская школа за ноябрь и декабрь месяцы. Пед. соч. — 2-е изд. М., 1953, с. 176 ). Хорошо, если невольно, это еще простительно педагогу. Но если он преднамеренно, рационально будет стремиться облегчить себе общение с детьми, это, наверное, можно было бы назвать изменой своей профессии. Второй закон: «Чем способ преподавания удобнее для учителя, тем он неудобнее для учеников» ( Там же ). Ясно, что всячески надо избегать создания таких педагогических процессов, в которых дети будут «мучиться» вследствие облегчения труда педагога. И поэтому нужно искать выход из положения. Об этом говорит третий закон Л. Н. Толстого, и я его принимаю как заповедь:

«Только тот образ преподавания верен, которым довольны ученики»( Толстой Л. Н. Яснополянская школа за ноябрь и декабрь месяцы. — Пед. соч. — 2-е изд. М., 1953. с. 176 ).

Чтобы педагог смог обучать своих шестилетних учеников без отметок, ему нужно определить, что же он выбирает: быть верным своему святому долгу перед детьми или проработать спокойно энное количество лет, именуемое педагогическим стажем. И если педагог, выбирающий путь творчества, новаторства и ищущий пути к сердцу каждого ребенка, будет восхищаться тем, что пошло поколение умных и жаждущих знаний детей, то второй педагог, с «жезлом» в руках, будет твердить на каждом педсовете: «Что за дети, ничего не хотят делать, не хотят учиться! Даже шестилетки, если не накричишь на них, не пригрозишь чем-то, не утихомириваются на уроках!» Этот второй педагог, войдя в свой подготовительный класс, скажет своим шестилеткам: «Я не люблю шутить! Кто не будет хорошо учиться, не будет внимательным, получит двойку! А вы знаете, что такое двойка? Вот узнаете. А теперь положите руки на стол и слушайте!» Первый же педагог, разумеется, такого не скажет никогда. Он обратится к малышам: «Дети, я хочу посмотреть, как вы улыбаетесь! Я люблю ваши улыбки! Улыбнитесь, пожалуйста! А теперь скажите: что вы больше любите слушать — сказку или стихотворение? Так и быть, расскажу вам сказку о мальчике-с-пальчик! Устройтесь поудобнее! Жил-был…» И выбирает этот педагог самый трудный путь к сердцам детей: путь повседневного обновления своей методики обучения и воспитания и, стало быть, самого себя, чтобы доставлять детям радость общения с ним.

Возникнет ли в таком случае вопрос о том, как сохранить в классе порядок, как утихомирить детей без «жезла», без отметок? Дети зашумели в классе, хочешь им сказать что-то хорошее, научить чему-то… «Успокойтесь!» — говоришь, но они не слушаются. Как быть? Прикрикнуть хорошенько, пригрозить пальцем, наконец, сказать, что поставишь двойку за поведение? И тогда всё стихнет, все успокоятся? Как трудно дать здесь однозначный ответ, выписать рецепт прямого назначения. Трудно потому, что вопрос о дисциплине опять-таки возникает при императивном обучении. И когда обучаешь и воспитываешь детей императивно, то часто приходится повышать голос: «Михо, ты умолкнешь или нет в конце концов?!», образумливать, утихомиривать не только Михо, но и других. Но ведь дети могут через минуту забыть о том, что произошло, и опять попытаться высвободить себя из сети императивности, чтобы заняться более интересным делом! Так не лучше ли опираться не на такие способы восстановления порядка, а на изменение характера отношения к детям, изменение самого процесса обучения и воспитания; наконец, установление в классе общей атмосферы доброжелательности, чуткости? Все это Л. Н. Толстой называет «духом школы», который, по его мнению, составляет «сущность, успешность учения». «Этот дух, — писал он, — подчинен известным законам и отрицательному влиянию учителя, т. е. что учитель должен избегать некоторых вещей, для того чтобы не уничтожить этот дух… Дух школы, например, находится всегда в обратном отношении к вмешательству учителя в образ мышления учеников, в прямом отношении к числу учеников, в обратном отношении к продолжительности урока и т. п. Этот дух школы есть что-то быстро сообщающееся от одного ученика другому, сообщающееся даже учителю, выражающееся, очевидно, в звуках голоса, в глазах, движениях, в напряженности соревнования, — что-то весьма осязательное, необходимое и драгоценнейшее и потому долженствующее быть целью всякого учителя. Как слюна во рту необходима для пищеварения, но неприятна и излишня без пищи, так и этот дух напряженного оживления, скучный и неприятный вне класса, есть необходимое условие принятия умственной пищи» ( Толстой Л. Н. Указ, соч., с. 199 ). Установите этот дух в общении с детьми — и проблема порядка в классе возникнет перед вами в совершенно ином плане: «Ежели оживление это имеет предметом урок, то лучше и желать нечего. Ежели же оживление это перешло на другой предмет, то виноват был учитель, не руководивший этим оживлением. Задача учителя… состоит в том, чтобы постоянно давать пищу этому оживлению и постепенно отпускать поводья ему» ( Там же, с. 200 ).

Итак, нужны ли отметки «нулевикам»?

Нет, дети в них не нуждаются, потому что отметка мешает им пристраститься к знаниям, жить в школе радостно и весело.

Нужны ли отметки педагогам?

Пусть сами за себя решают мои коллеги. Что касается меня, они мешали бы мне радоваться каждой встрече с детьми.

Может быть, тогда отметки нужны родителям, чтобы знать, как учатся их дети?

Скажу откровенно: вряд ли желательно давать родителям отметки успеваемости их детей. Что они будут делать с этими отметками? Сами цифры не скажут ровным счетом ничего о конкретных успехах и неуспехах ребенка. Что им скажет, допустим, цифра «2» по математике? Разве она расскажет мамам и папам, что ребенок еще не может складывать числа в пределах десяти, что он допускает ошибки при решении задач типа «В магазин привезли 8 ящиков яблок, было продано несколько ящиков. Осталось 3 ящика. Сколько ящиков яблок продали?»? Разве объяснит эта цифра, по какой причине ребенок не смог ответить педагогу сегодня на уроке на вопросы: где в примере первое слагаемое, второе слагаемое, сумма? И наконец, разве сможет она посоветовать родителям, в чем и как помочь ребенку? Цифра эта не умеет говорить на таком языке. Зато она умеет ябедничать, она так и бежит к папе: «Присмотри за ребенком! Он ничего не хочет делать!» Думаете, «5» и «4» несут с собой радость? Часто они вызывают успокоение и праздность родителей в отношении воспитания ребенка: «Какой он у нас умный! Раз он так хорошо учится, значит, наша помощь ему совсем не нужна!»