Михаил Студеникин - Методика преподавания истории в русской школе XIX – начала ХХ в.

Как отмечалось в немецкой педагогике, на которую часто ссылались отечественные методисты, авторы учебника, думающие лишь о «красивом представлении» текста и излагающие мысли «в законченной форме», лишают учеников возможности размышлять, проявлять активность восприятия, то есть работать самостоятельно. Нормальным типом учебника признавался такой, который давал ученикам ряд картин, художественных образов, «пластичных изображений… за которыми систематически скрываются общие выводы, не формулированные однако в тексте» (140, 63).

В содержании учебника нельзя допускать «балансирования» между противоположными точками зрения, самому автору надо определиться в излагаемых позициях. Ведь объективно учебники отражают личные воззрения авторов, причем одни из них могут быть лучше, другие – хуже. Однако «если учебники разбудили мысль, их педагогическая задача исполнена, и составитель не может быть этим не доволен» (96, 5).

Чтобы упростить объемные учебники и сделать их более доступными, Н. И. Карееву приходилось материал в параграфах подразделять на основной и дополнительный, последний он помечал звездочками и предназначал лишь для ознакомительного чтения учащихся. Такой материал составлял примерно треть и в большинстве своем вводился для того, чтобы показать ученикам связь явлений. Из 350 параграфов учебника по новой истории 150 предназначались только для ознакомления и не требовали заучивания. Одним из первых Н. И. Кареев разделил учебник на параграфы, поместив их названия на полях книги. Это был один из немногих авторов, уделявших большое значение методическому аппарату книги.

Не только Н. И. Кареев, но и другие талантливые авторы учебников самое пристальное внимание обращали на отбор содержания книги. Давно уже убедились, чтобы поднять интерес учеников к истории, как к школьному предмету, надо специально отбирать содержание в учебник и на урок. Это проблема не только научно-историческая, но и методическая. Как справедливо заметил немецкий психолог, философ и педагог Гербарт, периоды, о которых ни один художник слова не написал и которым ни один поэт строчки не посвятил, «мало имеют значения для воспитания юношества». Специально подобранный материал будет иметь то преимущество, что даст ученикам «более ясное и живое преставление о выдающихся эпохах истории человечества и тверже запечатлеется в умах учащихся» (199, 27).

В отобранном содержании следует раскрывать предлагаемые ученикам термины и понятия. Для расширения кругозора учащихся Р. Ю. Виппер дает тот или иной термин в переводе на язык той страны, к какой он относится. Укрепленный королевский дворец он называет пфалъц и объясняет его происхождение – от римского palatium – палаты; пэры – от pairs – равные королю, так называли себя крупные сеньоры, приравнивавшие себя к королю. В противном случае ученикам 5 класса гимназий (14–15 лет) трудно было разобраться во всем многообразии терминов и понятий.

Из учебника ученик при помощи специальных приемов усваивал не только понятия, определения и факты, но и подсознательно, не вникая в суть, запоминал систему изложения материала. «То, что учебник выдвигает на первый план, чему он посвящает больше места, и в голове ученика невольно выдвигается на первое место и представится наиболее важным». Поэтому предлагалось в учебниках давать систему явлений и фактов в такой перспективе, при которой место каждого явления определялось бы его важностью в истории.

Поскольку у учащихся последовательность ознакомления с событиями автоматически переносится и на последовательность их протекания во времени, то в учебниках следует разрабатывать и помещать синхронистические таблицы, показывающие, как на самом деле протекали события и их «прямое или приблизительное совпадение во времени» в разных государствах.

Педагогами выяснялись проблемы соотношения содержания учебника и материала, включаемого учителем в урок при объяснении нового. Историки и методисты передовых взглядов пришли к мнению, что содержание учебника должно служить лишь отправной точкой для изложения учителя, его живого и образного рассказа. Преподаватель не может зависеть от учебника, ему надо разработать собственный курс. Официальные «учебные планы с объяснительными записками – это есть только внешняя форма, в которую преподаватель должен вложить свое собственное содержание, непременно свое собственное». У учителя по каждому затронутому вопросу знаний должно быть намного больше, чем содержится информации в учебнике, поскольку он остается для учителя лишь своеобразным конспектом. Как считал Н. П. Покотило, на уроке педагогу предстоит сообщить ученикам больше и лучше, чем сказано в учебнике (168, 10).

Расширять содержание учебника, вводя «дополнения», считалось возможным при изучении старшеклассниками «высшего курса истории». Для этого учитель в классе указывает именно на те места, которые он намерен дополнить, и ученики обязаны записать эти дополнения на полях учебника или в своих тетрадях.

В отличие от прошлых столетий, все больше внимания в начале XX в. уделялось иллюстрированию учебной книги. В учебниках по истории Древнего мира В. А. Мелихова появляются иллюстрации с картин современных художников: композиционные, событийные, эпизодические (рынок рабов, сцена в амфитеатре). По мнению С. П. Сингалевича, в учебнике должны быть иллюстрации двух видов: 1) показывающие типичные моменты, факты исторического процесса; 2) дающие понимание бытовой обстановки и бытовых «состояний эпохи». В любом случае иллюстрации должны быть связаны с текстом, описывающим и раскрывающим их содержание. Справедливо считалось, что в учебниках элементарного курса должно быть больше иллюстраций археологического содержания, портретов выдающихся исторических личностей.

Важнейший принцип преподавания истории – это наглядность, в том числе применение схематической наглядности. Схема позволяет, отбросив детали предмета, схватить его сущность, разобраться легче в главнейших основных чертах его. Условно-графическая наглядность применялась в учебниках, например, при показе генеалогии «царствующих особ» в учебнике русской истории К. В. Елпатьевского и изображении феодальной системы, расселения населения в учебнике истории средних веков Н. И. Кареева.

Важна роль исторической карты, помещаемой в учебниках. Она не только используется для локализации событий, конкретизируя представления об их месте, но и помогает ученику понять пространственную перспективу. Более того, развитие событий часто не только связано с «географической обстановкой», но бывает обусловлено ею и зависит от нее. Карта помогает найти ключ к объяснению и более глубокому пониманию таких исторических явлений и процессов, как колонизация народов, образование и количественное увеличение торговых путей, военные походы.