Михаил Студеникин - Методика преподавания истории в русской школе XIX – начала ХХ в.

В систематическом курсе учителю необходимо было дать краткий последовательный обзор нового содержания урока, более подробно разъяснив важнейшие события, которые изложены в учебнике «недостаточно», и сложный материал, а также те места, которые «могут быть поняты превратно» (11, 86).

В фронтальном опросе рекомендовалось повторить с учениками изученное содержание урока, начиная с наиболее важных фактов и явлений и основных хронологических дат. Ученикам выпускного класса предлагалось самостоятельно давать «суммарии урока» – обобщающие выводы. От учащихся требовалось умение «отличать в событиях существенное от маловажного; умение указать, в каких фактах зародилась известная идея, в каких она развилась и окрепла». Будет достаточным, если ученики покажут «знание всех главнейших фактов в их внутренней связи и последовательности», сохранят в своем представлении наиболее выдающиеся явления и по выходе из школы (10, 254).

В 60-е гг. XIX в. выдвигаются первые требования по актуализации знаний учащихся, необходимости проведения активного фронтального опроса, говорится о необязательности жесткого следования школьной программе при распределении учебного материала по урокам. На первое место выступают методы проведения урока на основе дидактики поэтапного обучения, разрабатывается проблема сотрудничества учителя и ученика, закрепления классного руководства за конкретным классом.

Первые умения, вырабатываемые при изучении элементарного и систематического курсов, связаны с работой по учебнику и комментариями учителя. Речь также идет о самостоятельной работе старшеклассников, и прежде всего по изучению самого главного и существенного в курсе, чтобы в дальнейшем они могли самостоятельно делать обобщения и выводы.

Почти 150 лет назад создатели Университетского устава 1863 г. стремились сделать преподавание истории развивающим способности учащихся. Давая рекомендации по применению методов обучения, они предлагали в народных училищах и прогимназиях применять «способ катехизический, заключающийся в беседе учителя с учеником», причем, беседа может быть сократической, проверочной и повторительной. В гимназиях же преимущественное внимание следует уделять способу акроаматическому (греч. акроан – слушаю, внимаю и матео – изучаю), состоящему в изложении предмета самим учителем. Классное преподавание неизбежно состояло из этих двух способов ведения урока: либо учитель рассказывает сам, либо ученики отвечают на его вопросы. Первый способ преподавания носит название акроаматического, второй – катехизации (спрашивания). Излагательный, акроаматический способ обучения реализуется в форме описательного рассказа, художественного изложения, объяснительного чтения. Объяснение учителя при этом должно способствовать «возбуждению любви» к предмету и самодеятельности учащихся.

Однако чаще всего при акроаматическом обучении ученики остаются пассивными, на уроке отсутствует их деятельность, что ведет к умственной лени и апатии. Акроаматическое преподавание, при котором учитель сам досконально разъясняет содержание нового материала на уроке, формирует в учениках привычку усваивать готовые знания в «простейшей, доступной форме». Полученные ими знания неполны и неточны, и вскоре забываются, у учеников пропадает интерес к предмету. Цель же школы состоит не только в обогащении ученика знаниями, но и в развитии «способностей души, способности рассудочной» (154).

Объяснительная записка к программам 1872 и 1877 г., учитывая возраст учащихся, обращала внимание на развитие учащихся: их устной речи и воображения, памяти учащихся, требуя проведения специальных упражнений. К сожалению, большинство таких упражнений сводилось к постоянным переводам русских текстов на латинский, греческий языки и обратно. В циркуляре Министерства народного просвещения об учебных планах от 31 июля 1872 г. указывалось, что инициатива преподавателей должна идти «не в смысле расширения объема преподавания в каждом классе, а в смысле большей его основательности и возможно большего углубления самого разумения учеников» (10, 162).

Еще ранее, в 1863 г., при обсуждении проекта Устава гимназий и прогимназий учителя говорили о необходимости вопросно-ответного обучения, его осознанности и самостоятельности. Старший учитель Каменец-Подольской гимназии Малиношевский приветствовал катехизическое преподавание и применение наглядности в обучении. По его мнению, материал обучения должен «возвыситься в идею, убеждение, в чувство, в энтузиазм и энергию воли». Убеждение есть «собственность нашего духа» и может быть выработано только собственными усилиями, направляемыми внешним благотворным влиянием.

Однако часто метод катехизации не достигал своих целей, поскольку сводился к схоластическим вопросам и наизусть выученным ответам. Появились даже специальные учебные книги, в которых история излагалась в виде вопросов и готовых ответов. Именно так был написан сборник систематически расположенных вопросов и пояснений по всеобщей истории преподавателя Одесского реального училища Вл. Метельского «История Греции и Рима» (161). Книги подобного характера выступали в качестве дополнительных к основному учебнику или к определенному курсу. Причем, чиновники Министерства народного просвещения даже регламентировали номенклатуру вопросов, фактически рассчитанную на тренировку памяти учащихся. Например, предлагалось разработать и дать вопросы, касающиеся

1) географии, религиозных верований, политических учреждений, войн внешних, междоусобий, характера исторических лиц, аналогичных событий и т. п.;

2) событий, локализованных в определенной местности;

3) хронологии, причем должны указываться все синхронистические события, как и события, совершившиеся в разных государствах в известных временных периодах (134).

Яркую характеристику такой системы обучения в 1916 г. дал педагог П. П. Блонский: «Душой гимназического обучения с самого возникновения его было заучивание «правил и примеров» и «подражание» (imitatio). Цель такого обучения в том, чтобы воспитать консервативного «кописта», «блюстителя общественных форм, правил и образцов». Учитель при этом выступает проводником «государственной власти над умами подданных» (24, 172).

Совсем иные результаты стремились получить творческие учителя и методисты, видя в средней школе не только источник знаний, но и центр по обогащению учеников мыслительными умениями, позволяющими развивать их умственные способности. Как писал Я. С. Кулжинский, лучшим уроком истории будет такой, все содержание которого подводит ученика к «желаемым» выводам, к тем, которые они должны сделать самостоятельно. Такое обучение требует обращения к «выспрашивающему» и наводящему способу изложения – катехизическому. В процессе такого урока сам учитель как бы отходит на второй план и не высказывает своего мнения, а только «выспрашивает» детей. «На самом деле учитель, по выражению Сократа, давшего лучшие образцы такого преподавания, играет роль акушерки рождающейся идеи» (150, 131).