Михаил Студеникин - Методика преподавания истории в русской школе XIX – начала ХХ в.

Необходимо избегать готовых сравнений, давая только материал для сравнений в виде обобщений из истории разных стран и народов, раскрывая элементы исторического процесса. Сравнение процессов – дело более сложное, чем сравнение отдельных явлений. Однако во что превратится история, ставит вопрос Н. И. Кареев, если фактический материал в ней имеет «не самодовлеющее значение, а только служит для сравнений, аналогий и общих формул?» (33, 58).

Учитель продумывает к уроку и разрабатывает систему заданий и вопросов так, чтобы на конкретный вопрос можно было дать столь же конкретный, точный ответ. Последовательный ряд вопросов должен охватывать все содержание темы. Так от одного ответа к другому ученики проходят всю цепочку рассуждений, прослеживая развитие события или явления в пространстве и времени. Если ученик не ответил на вопрос или ответил неверно, то учитель задает наводящие вопросы. Правда, наводящих вопросов лучше избегать, формулируя основной вопрос настолько точно, чтобы не делать дополнительных пояснений (109, 122). У педагога А. Гартвига в практику обучения вошел взаимоопрос учеников, причем, спрашивающему надо было знать ответ на поставленный вопрос и в случае затруднения учеников класса самому дать ответ.

В процессе катехизации от одного вопроса к другому ученики вместе с учителем продолжают поэтапно продвигаться к достижению цели урока, постигая истину. Предшествующий ответ как бы порождает новый вопрос, а весь процесс катехизического преподавания приучает ребенка к логически строгому мышлению. Такой способ преподавания развивает познавательные способности учащихся, помогает выработке точных суждений и умозаключений.

Классные беседы должны носить характер сотрудничества и протекать в форме диалога. Желательно с классом обсуждать и совместно вырабатывать план изучения нового материала, что способствует лучшему его усвоению.

В методике нашего времени не применяется термин катехизическое обучение, поскольку весь урок не принято строить в форме вопросов учителя и ответов учащихся. Однако, как один из приемов урока этот способ используется, особенно когда нужно учеников подвести к пониманию какого-либо процесса, показать цепочку логических рассуждений.

Отработка исторического содержания по вопросам нужна для того, чтобы избежать зазубривания материала, поднять познавательный интерес учащихся к предмету. Кроме того, на уроке, как и прежде, преследуются и более конкретные задачи: выделить самое главное и существенное, помочь ученикам установить причинно-следственные связи, увидеть за отдельными фактами цельный исторический процесс, определить значение исторических явлений.

Если в младшем звене учащихся на первом месте стоит красочный, яркий, интересный рассказ учителя, то в старшем звене должно преобладать обучающее рассуждение, эвристическое (греч. эвриско – отыскиваю, открываю) преподавание истории (268, 38). Н. И. Кареев, как уже отмечалось, в эвристическом обучении видел способ нахождения новых знаний.

Ведь старая школа предлагала материал в «необработанном виде», и ученикам приходилось заучивать бессмысленный порядок слов дословно, не понимая смысла. Другая крайность присуща новой школе. Она дает готовые знания в самом упрощенном виде, не требуя какой-либо затраты умственных сил от учащихся. Методические руководства также преследуют цель облегчить работу ума школьника при получении и усвоении новых знаний, совершенно игнорируя вопрос о том, как посильнее «затронуть мысль» ученика, вызвать ее к более интенсивной деятельности (154, 175). Решению этой проблемы в значительной степени способствовал эвристический метод обучения.

В XIX в. под «эвристическим методом» понимали различные способы активизации учащихся на уроках, в частности беседу. А. Шуф писал об этом так: «Учитель должен придать своему уроку характер живой беседы с учениками. Такой способ преподавания истории я называю эвристическим <���…> Я заставляю учеников проводить параллели, ибо из сопоставления и сравнения двух явлений каждое из них познается лучше, совершеннее». Эвристический метод возможен во всех классах прогимназии в качестве средства «развития умственных сил учеников» (277, 678–679).

А. Шуф понимал под эвристикой совсем не тот способ активизации, который имели в виду педагоги начала XX в. Теперь уже полагали, что эвристическое обучение возможно только в старших классах, что оно сложно и трудоемко, слишком утомляет учителя и учеников, требует много времени, поэтому лучше его использовать «в качестве вспомогательного при прохождении сложных и трудных вопросов». Причем, эвристический метод, или метод нахождения, предполагает такой способ деятельности, когда ученики находят не факты, «а нечто более ценное, а именно – ту перспективу, в какой надо распределить факты», чтобы можно было понять дух эпохи (121, 91).

Некоторые методисты собеседование (эвристику) стали считать частью «трудового метода», полагая, что собеседование должно заменить «метод наводящих вопросов», поскольку подсказывающие вопросы лишают всякой самодеятельности учащихся (192, 5). Еще Н. И. Пирогов в книге «Собрание литературно-педагогических статей» предлагал ввести обучение в виде бесед, главной целью которых было бы обсуждение вопросов науки. Дома учащиеся должны готовиться к занятиям, изучая указанные им источники, а на беседах в классе не только бы отвечали на вопросы, но и «сами бы спрашивали, судили и возражали». Такие занятия несравненно более бы дали пищи для ума и содействовали усвоению важнейших категорий науки.

Простейшим способом эвристики считалось проведение собеседований-репетиций по изученным вопросам курса в виде взаимного опроса учеников по указанию учителя. Вопросы ученики заранее продумывали и записывали в специальную «историческую тетрадь». Учитель требовал, чтобы эти вопросы касались наиболее существенного, на уроке эти вопросы задавались конкретно и нуждались в рассудительном ответе учащихся. В процессе беседы ученики усваивали новое, причем вопросы учителя помогали вызвать догадки о содержании этого нового, вспомнить ранее изученное. Беседа соединялась с кратким, живым рассказом учителя, в ходе беседы ученики уясняли новые понятия, делали выводы.

На уроках, где обучали по старой методике, выводы делал сам учитель, придерживаясь традиционной схемы урока. Обычно учитель излагал перед классом исторические события, приводил нужные доводы и разъяснял возможно лучше содержание нового. Затем сам же делал необходимые выводы и, наконец, давал ученикам задание рассказанное на уроке выучить по учебнику дома. «Ученику остается точно заучить текст учебника, запомнить рассказ учителя и потом iurare in verba (клясться словами) руководства или руководителя» (150, 109).