Михаил Студеникин - Методика преподавания истории в русской школе XIX – начала ХХ в.

Связи на уровне понятий могут предшествовать изучению нового, сопутствовать и предварять, что рассчитано на перспективу в обучении истории. Такое направление связей определяется очередностью ознакомления учащихся с тем или иным понятием или его признаками, когда учитывается, что конкретизация признаков понятия или завершение его формирования и введение определения будут завершаться в другом курсе или в другом предмете.

Синхронные связи могут быть: а) на уровне фактов, событий, явлений и процессов; б) понятий; в) по способам деятельности – умений и навыков. Причинно-следственные связи событий, явлений, процессов и их генезис выявляются в определенный период времени в одной стране или в разных странах. Это связи с опорой на содержание ранее изученных курсов истории и с перспективой на последующее изучение истории.

В системе общепредметных умений и навыков – организационных, мыслительных, речевых – реализуются связи по способам деятельности. Учащихся специально обучают переносу усвоенных действий на материал другой учебной дисциплины.

На рубеже веков максимальное внимание учителя уделяли методике работы учащихся с учебником. Школьников учили правильно читать учебник, составлять план по прочитанному. Распространенным был «метод вопросников и планов», составляемых преподавателем или учениками в классе по одному или нескольким параграфам и используемых учащимися в домашней работе. Другим приемом работы было выполнение заданий по выборке из учебника содержания на указанную тему. Начиная с 3 класса ученики выписывали имена, даты, понятия, объясняли их. Учитывая, что у каждого ученика был свой личный учебник, то школьникам разрешалось подчеркивать и отмечать в учебнике все самое важное, что следует запомнить и что сразу будет бросаться в глаза при беглом повторении. При объяснении учителем нового материала на уроке ученики делали на полях учебника соответствующие пометки: «сословия», «религия», «положение женщин». Они также конспектировали содержание, отвечая на вопросы, и были крайне недовольны, когда от них требовали знать то, чего не было в учебниках.

Материал учебника «освещается и расширяется» во время классных бесед, рассказов преподавателя, дополняется чтением фрагментов документов, научных трудов, литературных произведений. Основными методами преподавания признавался связный рассказ учителя с элементами лекции или беседы. В процессе преподавания ученикам считалось нужным предоставить возможность самостоятельной работы в отыскании того, что наиболее существенно и важно. Однако «учебник приводит всех учеников класса к одному знаменателю, обезличивает отдельных учеников, не давая возможности учителю изучать их индивидуальные свойства. А ведь принцип индивидуализации – основной принцип воспитывающего обучения» (48, 35).

На уроках не должно быть перегрузки учащихся большим объемом как содержания учебника, так и объяснения учителя. Г. Дистервег по этому вопросу приводил следующие яркие и убедительные слова министра просвещения Альтенштейна (Германия) из его циркуляра от 24 октября 1837 г.: «…как бы в видах ложно понятой основательности, ученики не были задавлены непосильною тяжестью материального знания» (213, 117). Учебник должен быть написан сжато, но не конспективно, содержать в себе наиболее существенный материал.

Широкое применение находил учебник при обучении истории взрослых слушателей в народных университетах. Так, учитель В. Боголюбов делил тему урока на две части, намечая провести два занятия. На первом занятии он объяснял самое важное, останавливаясь на основных фактах. Это был сжатый рассказ без выводов. Здесь же учитель давал слушателям вопросы и задания на дом для работы по конспекту и учебнику. Как правило, это было шесть более частных вопросов, ответы на которые позволяли дать ответ на последний, обобщающий вопрос, сделать выводы. Второе занятие было посвящено ответам слушателей на вопросы, полученные на предыдущем уроке. Таким образом, все содержание занятия сводилось к тому, чтобы подвести учащихся к желаемым выводам, которые они должны сделать сами.

Этот учитель школы взрослых предпочитал пользоваться учебником по русской истории К. В. Елпатьевского, считая, что в нем много фактов и нет такого количества готовых выводов, как в учебнике Р. Ю. Виппера. В конце учебника имелась таблица для повторения событий внешней политики, давался в хронологическом порядке перечень имен великих князей и царей с кратким указателем важнейших событий, происходивших в их царствование. Учебник К. В. Елпатьевского имел больше возможностей для «самодеятельности слушателей», был более объективен, чем другие учебники. Как уже отмечалось, с этим учебником слушатели работали дома.

Учителя сочетали опережающие задания по учебнику с последующим разъяснением прочитанного на уроке. Учитель М. Н. Писарев давал задание ученикам прочесть статью по учебнику и на следующем уроке излагал ее несколько в другом освещении и в большем против учебника объеме в виде обобщенного рассказа и после этого, отработав статью в классе, задавал ее снова на дом. Результаты получались весьма положительные (253, 202).

Свои взгляды на применение учебника были у М. Н. Коваленского, и сводились они к следующему: 1) учебник-минимум должен составляться самими учениками; 2) такой учебник слагается в результате работы учеников с наглядными и литературными пособиями, научно-популярной литературой, отрывками из источников; 3) работа класса над своим учебником осуществляется в процессе анализа пособий, беседы, подготовки рефератов, подбора ответов на вопросы и т. д. Обобщать изученный материал можно «при помощи руководства, в сжатом виде воспроизводящего ту же картину». О работе по утвержденным Министерством народного просвещения программам и официальным учебникам М. Н. Коваленский отзывался как о печальной необходимости, поэтому предлагал проходить такой учебник за три месяца, а все остальное учебное время использовать по собственному усмотрению.

Таким образом в системе работы М. Н. Коваленского сочеталось изучение в той или иной последовательности различных средств обучения: специально подготовленного своего учебника, первоисточников, научно-популярной литературы, наглядных пособий, книг для чтения. Все эти средства обучения были призваны активизировать самодеятельность учащихся. Итогом работы должны были стать краткие письменные отчеты учащихся по всем изученным темам курса.

М. Н. Коваленский был сторонником разнообразной методики преподавания истории: применение наглядности, документов, памятников литературы. Он стремился не только развивать ученика, его мышление, но дать ему определенные знания по предмету, что отличало его от взглядов А. Ф. Гартвига и Н. А. Рожкова. Они во главу обучения ставили развитие ребенка.