Михаил Студеникин - Методика преподавания истории в русской школе XIX – начала ХХ в.

Почти 50 лет спустя после Д. И. Иловайского вопрос о «базовости знаний» поднимал Н. И. Кареев. «Строгие требования можно предъявлять лишь к тем минимальным знаниям, – писал он в одной из своих работ, – которые должны быть общими для всех учеников (что каждый ученик обязан знать, оставляя школу)». Для учеников средних способностей и среднего прилежания следует установить доступный им «минимум требований», связанный с определенными усилиями большинства учеников. Соблюдая принцип индивидуализации в обучении, придется время от времени проводить дополнительные занятия во внеурочное время с отстающими учениками. Опытному педагогу остается определить, какие знания и в каком возрасте доступны ученику и как в данном возрасте «возбудить интерес» к преподаваемому предмету, хотя интерес – это одно, а знания – совсем другое. Ученикам же нужно дать именно определенный минимум знаний (33, 31–32).

Однако основной минимум знаний не исключает включения в урок ярких подробностей и деталей, которые помогли бы лучше понять, запомнить и усвоить основное содержания урока. В курс надо включать такие подробности и детали, которые позволяют дать живую картину важнейших событий, помочь охарактеризовать мировоззрение отдельных исторических личностей и эпоху в целом. Такие подробности весьма эффективны в обучении и легко запоминаются, так как рассматриваются в тесной связи с общим ходом исторического процесса. Даже если детали и забудутся, то не исчезнет вынесенное с уроков общее впечатление, что является наиболее ценным в обучении истории. Кроме того, именно такие подробности способствуют развитию фантазии (110, 48).

Другим важнейшим требованием подготовки уроков является составление хорошо продуманного планирования, распределения учебного материала по общему числу уроков и по каждому уроку, оставив некоторое количество уроков «про запас» (110, 86). При распределении учебного материала по частям учебного года (четвертям) надо учитывать содержательную сторону разделов, выделяя больше времени на более сложные из них. По мнению методистов, на изучение курса истории надо выделять % имеющегося учебного времени, а % оставить на «пополнение пробелов курса» и его повторение. В случае вынужденных сокращений, следует опустить «второстепенное и оставить самое существенное» (125, 80).

При конструировании преподавателем своего собственного курса, как и при разработке отдельного урока, во главу угла надо ставить самое главное, основное, дополняя это основное второстепенным материалом. «Всегда начинайте с самого главного, с самого важного, пусть оно будет выдвинуто на первый план, тогда все детали и мелочи хорошо сгруппируются около главной мысли, еще ярче выдвинут ее, но их не должно быть слишком много, чтобы они не затемнили главного». Таким образом, в основе отработки нового содержания должна находиться руководящая идея, ее надо выделять и подчеркивать, не загромождая массой излишних мелочей (168, 39).

Еще в 60-е гг. XIX в. педагоги делали вывод о взаимосвязи эффективности урока и тщательной подготовки к нему учителя. Тот учитель, который считает для себя унизительным обстоятельно готовиться к каждому уроку и отправляется в класс, не определивши ни содержания, ни задач, ни приемов предстоящей деятельности, тот не может принести большой пользы детям и претендовать на их внимание к тому, что сам выполняет «на авось» (247).

Подготовка к уроку должна быть всесторонней и учитывать состав учеников класса, поскольку класс – это величина постоянно меняющаяся и представляющая разную величину на разных этапах развития ученика (121, 83). Класс учащихся – это сумма определенных индивидуальностей, поэтому надо учитывать способности каждого ученика, иметь четкое представление о знаниях каждого и «среднем уровне знаний» всех учеников класса. Определяя цели урока, надо знать, как их реализовать, на каких учеников класса можно опереться, кого спросить. Очень важно найти опору в классе, тогда реализация поставленных задач будет зависеть не только от учителя, но и от всего коллектива (212, 143).

Как отмечал Д. Н. Егоров, недельная нагрузка учителя в Америке – 12 часов, в школах Западной Европы – 18 часов, в России обыкновенно 20 часов, но бывает и 24 часа, что уже «идет в ущерб работе учителя» (121, 75).

Специфику класса педагог учитывает при разработке конспекта урока. Написан он должен быть «в простой и доступной учащимся форме». Главное в содержании следует выделить, подчеркнуть, весь же материал разбить на три-четыре части, причем каждая из частей должна быть «небольшим законченным целым». Части надо закончить резюме содержания, выделив «главную мыль данной части урока» (177, 14). Хорошо продуманный конспект поможет учителю сделать «образцом точности, полноты и четкости» его устные приемы изложения, все проводимые им описания, сравнения, сопоставления и объяснения. Удачно подобранные факты придадут живость и наглядность всему процессу обучения, способствуя развитию интереса учащихся к предмету.

Для лучшей результативности урока его нужно правильно организовать: определить цель и пути ее достижения, поскольку каждый урок образует методическое единство с предыдущим и последующим и с ранее определенной целью обучения. В достижении этой цели педагоги определяли пять ступеней (39, 55):

• Введение в тему урока как связь нового содержания с тем, что ученику уже известно.

• Сообщение нового, о котором ученик узнает на уроке.

• Связь нового с массой представлений, уже образовавшихся в результате повторения и упражнений.

• Обобщение как вывод общих результатов из приведенных частных случаев и формулирование вывода через словесное выражение.

• Иллюстрирование полученных знаний примерами из практической жизни, чтобы сделать возможным свободное применение изученного.

На основе этих ступеней М. Демков выделил три этапа урока: связь во время опроса с ранее изученным материалом, изложение нового, объединение полученных знаний. Каждый из этапов, при необходимости, может стать самостоятельным уроком, в связи с чем педагог в классификации типологии выделял уроки повторительные и уроки объединительные, которые помогают «тщательной отделке фактов и разработке центральных понятий» (212, 143).

От урока к уроку накапливается фактический и теоретический материал, и, чтобы осознать его, увидеть новые связи, восстановить в памяти термины и понятия, требуется проведение повторительных уроков. На этих уроках отрабатывается основа знаний – немногие, но твердо усвоенные и хорошо понятые идеи. Повторительно-обобщающие, «объединительные» уроки должны привести в связь и систематизировать знания, полученные на прежних занятиях. Ученики не просто повторяют выученное прежде, а устанавливают новые связи, выделяют главное и отбрасывают второстепенное, стараясь определить исторические закономерности.