Михаил Студеникин - Методика преподавания истории в русской школе XIX – начала ХХ в.

Важно охватить совместной работой в классе как можно больше учащихся. Советы по активизации учебной деятельности давались уже в 60-е гг. XIX в.: учитель не должен растягивать беседу с одним учеником, ему лишь надо убедиться в «степени знания отвечающего». Если он не знает ответа, то его надо посадить на место и вызвать другого ученика. Работая с одним, нельзя ни на минуту забывать об остальных учениках, спрашивая их как можно больше и чаще: одному предлагая дополнить ответ товарища, другому дать ответ на новый вопрос, третьего приглашая привести примеры по сделанным обобщениям, четвертого – вспомнить тождественные проявления процессов и явлений. При этом важно изменять свои задания, показывая и раскрывая одну и ту же проблему с разных позиций (247).

В процессе обучения ценен поэтапный опрос, проводимой после изучения каждой части параграфа учебника, когда материал учебника требует разъяснения, а также дополнения и оживления различными подробностями и характерными чертами. Разъяснения и дополнения содержания учебника Н. И. Кареев проводил не при традиционном первичном объяснении, а после прочтения учениками параграфа учебника дома и при подготовке к опросу в классе, когда ученики уже хорошо знают содержание нового. Вот как он обосновывал такую методику: «во-первых, в начале урока внимание учащихся бывает менее утомлено, чем в конце; во-вторых, учащиеся знали, что в моем рассказе будет как-никак повторено все существенное из того, что сейчас же будет спрашиваться, и это заставляло их более внимательно относиться к рассказу; в-третьих, я рассказывал и о том, что было известно, но дополнял содержание выученного ими разными подробностями, которые тем легче понимались, оценивались и запоминались, что относились к чему-то учениками уже известному; в-четвертых, у меня была возможность спрашивать не только то, что ученики находили в «книжке», но и то, что только слышали от меня… К следующему уроку придется «задавать отселе и доселе». Но в этом нет ничего страшного» (33, 192).

Такой же точки зрения придерживались и другие наиболее передовые методисты. Как отмечалось, среди учителей было разное отношение к изложению нового. Одни стремились сами рассказывать новое содержание, но ученики плохо слушают такой рассказ; другие рассказывали только то, чего нет в учебнике, и тогда у учеников не складывалось цельного представления о новой теме; третьи пытались делать только выводы и обобщения, но ученики плохо их усваивали. Рациональным считается переход на уроке не к рассказу нового содержания, а к углубленному изложению содержания прошлого урока, уже знакомого ученикам.

В большинстве случаев опрос бывает самым скучным делом на уроке для учителя и учащихся, если осуществляется исключительно ради контроля за выполнением домашних заданий. Такой поурочный контроль чаще всего проводится среди младших и средних школьников, а в старших классах допустим опрос по содержанию нескольких уроков, причем из пройденного следует постоянно спрашивать самое существенное. «Контроль необходим, – но пусть он будет только естественным следствием спрашивания, а не его целью, как на экзамене, пусть спрашивание будет именно не испытанием на экзамене, а одним из приемов обучения» (33, 194).

В методических пособиях раскрывалась техника опроса и основные требования к его проведению. Как уже отмечалось, опрос одного ученика не может быть длительным, так как его «ответ в продолжение десяти минут вскроет… не больше, чем трехминутный»; лучше всего проводить «коллективное, перекрестное спрашивание», как мы сейчас говорим фронтальный опрос, когда учитель ставит перед учениками «веские, но беглые вопросы и получает на них короткие ответы». Учитель задает один вопрос, из которого вытекает второй вопрос, из него третий и так далее; иногда сами ученики спрашивают друг друга. Для повторения можно также применять опросные листы с 10–12 вопросами и заданиями по основному содержанию, рядом с которыми ученики должны написать свои ответы. При этом вопросы и ответы на них должны быть предельно точны и определенны (121, 99).

Таким образом, в начале XX в. при опросе учителя старались применять методы, связанные с самодеятельностью учащихся, чтобы обеспечить сознательное усвоение курса. Сознательное и прочное усвоение знаний в значительной степени зависит от того, насколько преподаватель умеет «сочетать и чередовать» в процессе преподавания «рецептивную и продуктивную» деятельность учащихся, то есть не только давать ученикам готовые знания для усвоения, но и развивать в них уменье применять полученные знания на практике (148, 306).

На страницах журналов учителя обменивались опытом, писали о методике своей работы в классе. Вот как одна из учительниц сообщала о своем занятии: «Минут 20 рассказываю урок, затем вызываю одну ученицу к устному ответу, другую к доске (где она должна кратко написать ответ спрошенного). Третья ученица является «ассистенткой», – слушает рассказ и ответы своей подруги и поправляет их. Весь же класс по моему выбору задает вопросы по курсу своей отвечающей подруге». Лучшим при ответе считался самостоятельный анализ материала учащимися. Рекомендовалось также проводить письменные отчеты учащихся, особенно при повторениях, предлагая им два-три раза в учебном году составлять своего рода краткие отчеты о пройденных эпохах.

Нынешний традиционный урок очень напоминает уроки прошлых лет. Вслед за оргмоментом обычно проводится проверка знаний и умений учащихся. Проверка – это организуемая учителем деятельность учащихся по оперированию материалом, изучавшимся на уроках и при выполнении домашнего задания. Она может быть устной, письменной и письменно-графической.

Проверка знаний включает в себя ряд требований: 1) мотивация опроса (без знания пройденного нельзя двигаться вперед); 2) включение всех учащихся в работу; 3) учет особенностей учеников, дифференциация проверки; 4) связь содержания проверки с новой темой; 5) определение места проверки на уроке; 6) мотивация оценки знаний (в чем продвижение вперед, что нужно делать для развития успеха познания).

Из опроса следует исключать приемы, требующие больших затрат времени. Не рациональна, например, длительная беседа с множеством дополнительных вопросов одному ученику, большой, излишне подробный рассказа ученика, запись на доске громоздких текстов и подробных схем, таблиц.

Опрос, проводимый в начале урока, содержит вопросы и задания по предыдущей теме урока, а также вопросы, подготавливающие учеников к восприятию нового материала. Желательно, чтобы опрос носил тематический характер, например, по развитию какой-либо проблемы. Учитель отбирает для проверки материал значимый по содержанию и сложный по усвоению. К основному вопросу ставит дополнительные, внутренне связанные с основным. Формулировка вопроса должна быть простой и точной, понятной детям.