Леонид Харченко - Проектирование программы подготовки преподавателя высшей школы

В-третьих, ускорение возникновения новых и устаревания прежних знаний вписывается в опыт нескольких поколений, и эта тенденция усиливается. Укрепляется убежденность, что будущие поколения должны будут учиться больше, чем современные, если не всю жизнь. Усиливается требование, чтобы любая подготовка делала каждого человека способным и желающим делать это постоянно. Вместе с тем, в информационном обществе полученные знания имеют тенденцию к потере важности в пользу способностей приобретать новые знания (16, 72, 135, 160, 187 и др.).

В данном случае возникает вызов вузовской системе обучения, состоящий в том, что любая профессиональная деятельность предполагает овладение все в большей степени инструментами и технологиями разнообразной интеллектуальной работы, некогда являвшимися уделом немногих.

И, в-четвертых, изменения, касающиеся процесса обучения все более становятся зависимыми от изменения способа управления вузовскими образовательными системами (и, прежде всего, зависимыми от модели и миссии, которые выбирает вуз). Здесь можно увидеть некоторое противоречие между поставленными целями и методами управления. Нет недостатка в намерениях авторов или разработчиков образовательных стандартов поставить перед системами обучения повышенные и важные задачи, но они зачастую носят общий характер и довольно расплывчаты, тогда как должны определяться не только в терминах компетенций, но и учитывать индивидуальные качества студентов, их способности и мотивы обучения, а также те качества, которые должны приобрести студенты на выходе из системы вуза. В данном случае, как нам представляется, проявляется основное противоречие стандартов образования с реалиями образования: стандарт рассчитан на «среднего студента», которого попросту нет в вузовской (и любой другой) системе образования.

Происходящие процессы, привели к тому, что в настоящее время понятия «компетентность» и «компетенция» являются основными категориями, так называемого, нового подхода в образовании. Понятие «компетенция» является не только одной из основных педагогических категорий, но и объектом междисплинарных исследований (11, 20, 29, 73, 78, 104, 120, 258 и др.). Активизация внимания исследователей к вопросам теоретического обоснования компетенций и их практического формирования, как было отмечено выше, совпадает с требованиями экономики к развитию их в системе образования. Необходимо отметить, что изучением структуры профессиональной компе-тентности преподавателя занимались многие отечественные исследователи: Б. Г. Ананьев, Ю. К. Бабанский, В. П. Беспалько, Е. В. Бондаревская, Т. Е. Исаева, Т. И. Шамова и другие. В работах этих исследователей раскрыты такие аспекты педагогической компетентности:

– управленческий аспект, как преподаватель анализирует, планирует, организует, контролирует, регулирует учебный процесс взаимоотношения с обучающимися;

– психологический аспект, как влияет личность преподавателя на обучающихся, как педагог учитывает их индивидуальные способности;

– педагогический аспект, с помощью, каких форм и методов преподаватель ведет обучение.

Обращает на себя внимание, что в российских педагогических исследованиях до последнего времени преобладал деятельностный подход к определению природы компетенций. Однако в последние годы в педагогике, психологии, социологии появился ряд работ, в которых сделана попытка подойти к этому сложному явлению, одновременно используя возможности нескольких наук.

Так, в современной педагогике компетенции понимаются по-разному, например, как:

– результат и критерий качества подготовки специалиста (А. Г. Бермус, И. А. Зимняя);

– практическое выражение модернизации содержания образования (В. В. Краевский);

– базовые компоненты педагогической культуры преподавателя (Т. Е. Исаева);

– личностная составляющая профессионализма (Т. Ю. Базаров);

– новый подход к конструированию образовательных стандартов, а также как совокупность смысловых ориентаций, необходимых для продуктивной деятельности (А. В. Хуторской);

– личностно-осознаваемая, вошедшая в субъективный опыт, имеющая личностный смысл система знаний, умений, навыков, которая имеет универсальное значение (Е. В. Бондаревская).

С позиций личностно-деятельностного подхода, компетентность может быть описана через соотношение личностной сферы человека и возникшей задачи (А. Г. Асмолов, Г. А. Балл, В. А. Ганзен, Г. А. Ковалев, А. К. Маркова, Г. С. Сухобская и др.).

А. А. Деркач, Н. В. Копылова рассматривают компетентность как интегральную способность человека строить свое поступательное развитие в различных сферах жизнедеятельности с постоянным усложнением задач и возрастанием уровней достижений (67, 124).

Ю. В. Варданян, Э. Ф. Зеер, В. А. Сластенин характеризуют компетентность как интегративную характеристику специалиста, отражающую его готовность и способность использовать теоретические знания и практический опыт для решения профессиональных задач на уровне функциональных требований европейского стандарта (39, 90, 222).

К числу таких работ можно отнести исследование Н. Ф. Ефремовой, которая придерживается синергетического подхода к определению данного понятия, в ее представлении, компетенции – это обобщенные и глубокие, сформированные качества личности, ее способности наиболее универсально использовать и применять полученные знания и навыки; совокупность знаний, умений и навыков, позволяющих субъекту приспособиться к изменяющимся условиям, по сути, это его способность действовать и выживать в данных условиях (78, 79).

Попытка интеграции имеющихся подходов выражена в определении О. В. Симен-Северской, представленном в ее диссертационном исследовании [220, С. 8], где под профессиональной компетентностью понимается интегративное личностно-деятельностное новообразование, которое представляет собой сбалансированное сочетание знаний, умений и сформированной профессиональной позиции, позволяющее самостоятельно и качественно выполнять задачи профессиональной деятельности и находящееся в отношениях диалектической зависимости с профессиональной направленностью личности.

Интересна с позиций проводимого нами исследования, точка зрения С. И. Тарасовой, которая, анализируя педагогическую деятельность, установила четыре базовые функции в структуре педагогической деятельности: исследовательскую, конструктивную, коммуникативную и рефлексивную. Остальные функции педагогической деятельности, как показано в работе, носят подчиненный характер и могут рассматриваться в составе базовых.

По мнению автора, в границах пространства педагогической деятельности происходит также развитие личности педагога как профессионала, по трем основным направлениям: 1) изменение всей системы деятельности, ее функций и иерархического строения (формирование личностного стиля деятельности); 2) изменение личности субъекта, проявляющееся как во внешнем облике, так и в формировании соответствующих элементов профессионального сознания (становление профессионального мировоззрения); 3) изменение соответствующих компонентов установки субъекта по отношению к объекту деятельности (становление профессиональной культуры) [238, С. 30].