Леонид Харченко - Проектирование программы подготовки преподавателя высшей школы

– опыт консалтинговой работы.

Очевидно, что найти таких преподавателей в «готовом» виде очень сложно. Поэтому, все более актуальной выступает проблема целенаправленной подготовки преподавателей и корпоративных программ обучения. Программа такой подготовки призвана ориентироваться, прежде всего, на повышение психолого-педагогической подготовки преподавателей, их владение современной методологией и методами обучения [228, С. 131–134].

В данной связи уместно привести и другой пример. Более половины технических вузов Англии в своей структуре имеют педагогические подразделения (факультеты, отделения), ставящие своей задачей профессиональную психолого-педагогическую и методическую подготовку, прежде всего, преподавателей вуза.

В работах многих ученых (14, 96, 125, 212, 220, 260, 264 и др.) сделаны попытки раскрыть понятие компетентности будущих педагогов в различных предметных областях преподавания. И. В. Шувалова рассматривает теоретические основы построения психологической подготовки преподавателя для работы в условиях интенсивного обучения (264). По мнению исследователя в отличие от высокого уровня методической подготовки, современный уровень психологической подготовки преподавателя не всегда отвечает требуемому уровню профессионально-педагогической деятельности.

Если рассматривать формирование компетентности будущего преподавателя вуза в рамках системы вузовского образования, то можно говорить о его знаниях, умениях и навыках, способностях и готовности. Под способностью мы понимаем наличие и сбалансированность структуры профессионально-личностного потенциала, а под готовностью – достаточность уровня развития и имеющихся внутренних ресурсов для осуществления профессионально-педагогической деятельности.

Это важный аспект нашего исследования дидактических возможностей компетентностного подхода в послевузовском образовании, поскольку он связан с исследованием категории «готовности», точнее «готовности к профессиональной деятельности», о которой речь шла в предыдущем разделе диссертации, поскольку уровень готовности к профессиональной деятельности при определенных условиях можно рассматривать как достаточный (или недостаточный) набор (и уровень сформированности) компетенций.

Принятие компетенций как основы проектирования программ подготовки научно-педагогических кадров и определения их содержания вызывает проблему обоснования перечня объективно необходимых компетенций. При этом существует опасность, что список компетенций, признанных необходимыми и желательными, будет увеличиваться до бесконечности и подвергнется тому же процессу обесценивания, что и знания, предполагаемые в качестве необходимых для профессиональной деятельности преподавателя.

Поэтому, проблема концептуализации модели преподавателя и определения содержания и структурирования профессиональных компетенций преподавателя высшей школы обусловлена не только социально-экономическими и социально-культурными изменениями в обществе, но и некоторыми методологичес- кими проблемами. Несмотря на активный интерес исследователей к понятию «компетенция», до сих пор нет четкого определения этого понятия и не разработан механизм ее формирования.

Следует также заметить, что до сих пор не существует устоявшегося единственного определения содержания понятия «базовая компетенция» или «ключевая компетенция». Также не существует единой, принятой всеми классификации компетенций.

В рамках данного исследования мы ввели авторские определения данных понятий и предложили классификацию компетенций, составленную на основе анализа представленных в отечественной науке определений профессиональной компетентности. Мы их объединили в группы, в соответствии с различными научными подходами (личностно-деятельностным, системно-структурным, знаниевым, утилитарным), что и отражено в таблице 1.

Таблица 1

Трактовки категории «профессиональная компетентность» в различных источниках

На наш взгляд, представленные определения не противоречат друг другу, а скорее дополняют и образуют некую целостную систему. Очевидно, что общим для всех определений компетенции является понимание ее как свойства личности, потенциальной способности индивида справляться с различными задачами, как совокупность знаний, умений и навыков, необходимых для осуществления конкретной профессиональной деятельности. То есть, знания, умения и навыки, а также способности, мотивы, убеждения и ценности рассматриваются как возможные составляющие компетентности, но сами по себе еще не делают человека компетентным. В этом положении усматривается три подхода к определению содержания понятия «компетенция». Одни исследователи делают акцент на компетенции как интегральном личностном качестве человека, другие – на описании составляющих его деятельности, ее различных аспектов, которые и позволяют ему успешно справляться с решением проблем, третьи – интегрируют вышеназванные акценты.

По нашему мнению, оценивать компетентность преподавателя вуза необходимо с трех позиций. Во-первых, по результатам его деятельности относительно тех критериев, которые определяют их успешность или не успешность (при этом, эффекты могут быть педагогические, экономические, социальные), т.е. компетентный преподаватель – это, прежде всего, эффективный преподаватель. Во-вторых, по уровню самооценки преподавателя вуза, саморефлексии, самоорганизации, способности (компетентности) формировать самого себя. И, в-третьих, по тем ценностям в самом широком понимании, которые транслирует преподаватель вуза в окружающий его социум.

Целенаправленный анализ научной литературы показал, что проблема разработки компетентностной модели преподавателя и целостного процесса подготовки личности преподавателя вуза к многообразной научно-образовательно-воспитательной деятельности является важной и перспективной проблемой для теории и практики развития высшего профессионального образования и подготовки научно-педагогических кадров.

Методологическими основаниями разработки компетентностной модели преподавателя высшей школы могут быть приняты системно-мыследеятельностный (Ю. В. Громыко, М. В. Рац, М. Т. Ойзерман, Г. П. Щедровицкий) и антропологический (Б. Г. Ананьев, М. М. Бахтин, Б. М. Бим-Бад, М. К. Мамар-дашвили, С. В. Попов, В. И. Слободчиков, Ж. П. Сартр, К. Д. Ушинский) подходы, согласно которым работа по профессиональному становлению и развитию субъекта осуществляется одновременно с основными видами деятельности; происходит непрерывно как за счет участия преподавателя в избранной деятельности, так и в разных формах образования (специально-организованного и ситуативного, формального и неформального).