Леонид Харченко - Проектирование программы подготовки преподавателя высшей школы

Необходимо также отметить, что исследователь предлагает модель конкурентноспособного специалиста – педагога, связывающая пять групп проектных характеристик (целефункциональных, содержательных, структурно-логических, инструментально-технологических, организационно-управленческих), вскрывающих существенные взаимосвязи всех компонентов целостного процесса формирования конкурентоспособного специалиста (целей, содержания, методов, средств, форм организации, результатов) (там же С. 34.).

Из приведенных выше определений рассматриваемого понятия становится очевидным, что большинство исследователей в структуру профессиональной компетентности включает «совокупность объективно необходимых знаний, умений и навыков, личностные качества специалиста, которые позволяют решать задачи профессиональной деятельности» [220, С. 15]. И хотя такой подход, на первый взгляд, кажется упрощенным, именно он, по мнению автора работы [220, С. 18], «обеспечивает доступность экспериментальной проверки сформированности компетентности, определения уровня компетентности специалиста, практическое подтверждение теоретических выкладок».

Это в комплексе формирует и развивает личность таким образом, чтобы она обладала способами саморазвития и самосовершенствования. При этом автор выделяет, по нашему мнению, важные для формирования профессиональной компетентности преподавателя вуза условия:

1) проектирование и организация образовательного процесса в вузе должны происходить таким образом, чтобы были максимально задействованы и реализованы в деятельности межпредметные связи;

2) развитие профессионального мышления, рефлексии;

3) формирование у преподавателей потребности в профессиональном самосовершенствовании;

4) формирование профессиональной компетентности как интегрального качества личности с обозначением приоритетного компонента данного качества.

В зависимости от области научных интересов преподавателя вуза и изучения конкретных сторон такого сложного явления, как компетенция, в теоретической литературе выделились несколько подходов к исследованию проблемы.

Т. Е. Исаева предлагает подход к оценке профессионального мастерства и педагогической культуры преподавателя, основанный на определении его ключевых профессиональных компетенций и технологии их количественной и качественной оценки. Ученый рассматривает компетенции преподавателя как уникальную систему профессионально-личностных знаний, умений и качеств человека, объединенных гуманно-ценностным отношением к окружающим, творческим подходом к труду, постоянной нацеленностью на личностное и профессиональное совершенствование. Они используются для освоения педагогических ситуаций, в процессе чего создаются новые смыслы деятельности, явления, объекты культуры, способствующие достижению нового качества общественных отношений [104, С. 55— 60].

Несомненна связь процесса формирования профессиональной компетентности и социальной компетентности с формированием коммуникативной компетентности и, по мнению Н. В. Харитоновой (253), чаще всего данная связь осуществляется через содержание образования, которое включает в себя не только перечень учебных предметов, но и профессиональные навыки и умения, формирующиеся в процессе овладения предметом.

В тоже время, некоторые авторы (22, 73) несколько скептически оценивают результаты использования компетентностного подхода в практике организации образования.

Так, В. С. Безрукова отмечает, что большинство отечественных разработок по компетентностному подходу возвращают нас, по сути, к старому и к привычному для нас предметному освоению профессии. По мнению, исследователя, предлагаемые компетенции так напоминают все те же предметные знания и умения, представленные с уклоном в практику и в ином словесном обличье. Квалификационное обучение строится по логике учебного предмета, а компетентностное обучение должно строиться по логике самой деятельности, с учетом конкретно занимаемой должности [22, С. 55].

О. М. Васильева, А. А. Дульзон [73, С. 29— 37] пишут, «в силу низкой информированности участников образовательного процесса, включая вузовскую общественность, работодателей, студентов, и общества в целом, а также традиционного скепсиса в отношение преобразований, навязанных «сверху», широкой дискуссии при обсуждении целесообразности применения компетентностного подхода с анализом сильных и слабых его сторон в нашей стране не получилось».

Однако включение России в Болонский процесс и появление государственных документов, определяющих направления развития российского образования с учетом мировых тенденций (123, 196 и др.), послужили стимулом к разработке и внедрению ФГОС ВПО третьего поколения на основе компетентностного подхода.

Исследователи обращают внимание на то, что «мода» на компетенции без анализа реальных потребностей конкретного вуза приводит к тому, что модели создаются ради самих моделей, без дальнейшего их использования. Поэтому важно с самого начала работы по созданию модели компетенций определить цели, под которые разрабатывается модель. Авторы предлагают выделять пять таких целей:

1. Создание инструмента «Идеальный образ преподавателя» для повышения эффективности коммуникации между руководством вуза и его подразделений с преподавательским составом.

2. Создание инструмента (определение уровня притязаний по основным компетенциям) для более объективного отбора претендентов на должность преподавателя.

3. Совершенствование системы вознаграждения (и, в целом, мотивации). На основе уровня компетентности уменьшить субъективные факторы при установлении надбавок стимулирующего характера к зарплате преподавателя и увеличить их легитимность.

4. Повышение обоснованности формирования групповых и индивидуальных планов развития персонала на основе анализа разницы между желаемым и фактическим уровнем компетентности.

5. Повышение имиджа университета. Вуз получает инструмент, позволяющий наглядно демонстрировать работодателям и обществу в целом, какие компетенции выпускников вуз стремится обеспечить и какие соответствующие требования вуз предъявляет к своему преподавательскому составу.

В литературе встречаются отдельные попытки создать модель идеального преподавателя. По мнению авторов (Т. С. Ласкова, И. Ю. Солдатова), «идеальный» преподаватель, например, в системе бизнес образования должен сочетать в себе:

– преподавательский опыт и хорошую психолого-педагогическую подготовку;

– опыт научно-исследовательской работы;

– опыт практической работы в данной предметной области; – опыт управленческо-менеджерской работы;