Татьяна Кулагина - Развитие познавательной самостоятельности будущих экономистов в обучении иностранному языку

Долгое время познание характеризовалось как проверенное на практике истиное знание. Такое понимание познания суживает границы всех областей познания, в том числе сферы обыденного и научного, поскольку этот процесс, кроме истины, включает в себя широкий пласт познания, развертываемого во «вне-истинностной», проблематичной, гипотетической сфере.

Наиболее приемлемым является подход к «познанию» с позиции типов деятельности в пределах субъектно-объектных отношений. Деятельность субъекта дифференцируется на три основных типа: практическую, ценностно-ориентационную и познавательную. В отличие от практической деятельности, познавательная является духовной деятельностью , она сама по себе не изменяет вещественносубстратные, материальные системы, не преобразует природу и общество, но дает информацию о сущностях. Акт оценки, включенный в эту деятельность, есть осознание того, что те или другие явления могут (или не могут) удовлетворить наши потребности и интересы, иными словами, познание есть деятельность по получению, хранению, переработке и систематизации осознанных конкретно-чувственных и понятийных образов. Если знание – результат познания, то познание, по мнению А.В. Хуторского, есть «процесс творческой деятельности людей, формирующих их знание» [273].

Выделяют столько же видов познания, сколько видов знания (обыденное, религиозное, мифологическое, художественное, научное, эмпирическое, теоретическое и др.) [230]. По мнению И. Унт, осуществление познания как специфически человеческого отражения, воспроизведения существенных характеристик объекта предполагает не только активную деятельность, но и создание человеком определенной системы «искусственных» предметов, опосредующих процесс отражения и несущих в себе познавательные нормы, эталоны [263, с.192]. В свою очередь рациональное познание М.В. Копнин определяет как «познание действительности в формах мышления, выдвигающего идеи, практическое воплощение которых создает мир вещей, соответствующих потребностям человека» [124, с.123].

По мнению А.И. Ракитова, научное познание мира обладает целым рядом специфических черт, которых мы не находим в обыденном, художественном, религиозном и ином познании. Исследования познавательных процедур и операций, критериев и способов образования абстракций, осуществляемых в научной деятельности, представляют для теории познания исключительный интерес, поэтому в ней целесообразно выделяют особый уровень, в котором будут сосредоточены проблемы собственно научного познания – эпистемологию. К числу понятий относят понятия эмпирического и теоретического уровней познания, понятия стиля научного мышления, метода научного познания и т.п., которые являются понятиями теории познания [221]. Познание, по определению И.Я. Лернера, есть вечное, бесконечное приближение мышления к объекту. Отражение природы в мысли человека надо понимать не «мертво», не «абстрактно», не без движения, не без противоречий, а в вечном процессе движения, возникновения противоречий и разрешения их, т.е. как процесс отражения и воспроизведения в человеческом мышлении действительности [162].

Внешний мир как самополагание Я – самосознающего и самоограниченного духа рассматривал И.Г. Фихте. Самостоятельность человека, его готовность к достижению и стремление к познанию А. Дистервег относил к инстинктам, данным ему природой. Отмечая, что образование, знания ни одному человеку не могут быть даны или сообщены, он определил условия достижения: всякий, кто желает приобщиться к знаниям, получить образование, должен достигнуть это самостоятельной деятельностью, собственными силами, собственным напряжением.

Русские революционеры-демократы В.Г. Белинский, А.И. Герцен, Н.А. Добролюбов, Д.И. Писарев, Н.Г. Чернышевский, рассматривая педагогический аспект проблемы познавательной самостоятельности, отмечали, что ее формирование у человека необходимо начинать на самых ранних ступенях обучения: «школа должна, во-первых, разбудить в человеке любознательность и, во-вторых, развернуть и укрепить силы его ума настолько, чтобы человек, выходя из школы в жизнь, мог без посторонних руководителей искать и находить разумное удовлетворение для своей пробудившейся любознательности» [36, с.1274].

К концу XIX века педагоги и просветители Н. Кареев, Н. Рубакин, В. Чарнолуский, Н. Чехов, К.Д. Ушинский акцентировали внимание на ведущем средстве формирования познавательной самостоятельности – самообразовании. Основой познавательной самостоятельности, по мнению Н. Рубакина, выступает самостоятельное мышление личности: «читатели сплошь и рядом сводят самообразовательную работу к усвоению чужих идей, чужих мнений, чужих теорий. Между тем самая суть этой работы вовсе не в усвоении чужого, а в процессе самостоятельного мышления, продумывания» [231,с.34]. Различая самостоятельность как свойство личности, а самообразование – как вид познавательной деятельности, которая обеспечивает формирование самостоятельности, он отмечал, что основой становления познавательной самостоятельности человека является овладение методами науки: «сама суть самостоятельной работы, самообразования заключается в изучении научных методов, в изучении метода каждой отрасли» [231, с.94].

Аналогичной точки зрения придерживался В. Чарнолуский, акцентируя внимание на освоении человеком методов мышления: «Сколько бы времени ни работал современный человек, он может усвоить лишь очень небольшую долю из общей суммы научного знания. Особую важность приобретает для него поэтому выработка правильных методов мышления; в этом лежит ключ не только к наиболее продуктивному использованию своего времени для самостоятельного приобретения знания, но и к приобретению способности самостоятельно размышлять над вопросами, возникающими на почве уже усвоенного знания и выдвигаемыми перед каждым текущей жизнью» [277, с.15].

Подготовке учащихся к самообразованию и развитию у них самостоятельности немало внимания уделял К.Д. Ушинский, отмечая, что учитель должен постоянно помнить: ученику следует передать не только знания, но и развить в нем способность самостоятельно приобретать новые. Эта способность, по его мнению, «должна остаться с учеником и тогда, когда учитель его оставит, дать ученику средство извлекать полезные знания не только из книг, но и из предметов его окружающих, из жизненных событий. Обладая такою умственной силою, извлекающею отовсюду полезную пищу, человек будет учиться всю жизнь, что, конечно, составляет одну из важнейших задач всякого школьного учения» [267, с.149].

Анализ современной научной литературы позволяет отметить, что изучение исследуемого феномена ограничивалось либо рамками учебной, либо участием индивида в общественно-полезной деятельности.