Татьяна Носова - Ценностное самоопределение старшеклассника

Теоретико-методологическую основу исследования проблем ценностного самоопределения старшеклассников составили философские, психологические, социальные и педагогические закономерности, воззрения, идеи, теории, касающиеся феномена «самоопределение» и смежных с ним проблем.

Логика проведенного исследования основана на педагогической антропологии, развитой в трудах М.М. Бахтина, В.В. Зеньковского, В.П. Зинченко, Е.И. Исаева, М.К. Мамардашвили, В.И. Слободчикова, К.Д. Ушинского, М.Шеллера, главным субъектом в которой выступает человек, способный к саморазвитию, саморегуляции, самореализации во взаимодействии с другими людьми. Выбор педагогической антропологии как методологической базы исследования феномена «самоопределение» позволил определить его философско-педагогические контуры.

Теоретическим базисом, на который мы опирались в нашем исследовании, стали основные педагогические теории:

– теория личности, разработанная и развитая в трудах Б.Г. Ананьева, А.Г.Асмолова, Л.И. Божович, Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна;

– теория деятельности, в которой наиболее значимыми являются работы Г.Г. Дилигенского, А.Н. Леонтьева, В.А. Лекторского, Г.И. Щукиной;

– теории ориентации личности в мире ценностей, которой посвящены работы Т.К. Ахаян, А.Г. Здравомыслова, М.С. Кагана, А.В. Кирьяковой, Н.С. Розова, В.П. Тугаринова.

Важными теоретическими источниками для нашего исследования стали работы И.В. Дубровиной, В.В. Зеньковского, И.С. Кона, Е.А. Личко, А.В. Петровского, Д.И. Фельдштейна, Л.М. Фридмана, посвященные психологопедагогическим исследованиям проблем старшего школьного возраста.

Работы К.А. Абульхановой-Славской, В.А. Андрусенко, М.Р. Гинзбурга, С.А. Крягжде, посвященные самоопределению, стали теоретической основой анализа состояния проблемы в практике школы.

Моделированию образа выпускников техникумов и вузов посвящены работы Б.С. Гершунского, Ю.А. Лаврикова, П.П. Сигова, Э. Смирновой, Л.М.Хейстера, сравнительный анализ которых с моделями выпускников общеобразовательных школ, предложенных В.И. Андреевым, Г. Мизюлиной, А.М.Моисеевым, Е. Степановым, Г.И. Щурковой, помог построить модель ценностного самоопределения старшеклассника.

Переход человека из позиции «ведомого», подчиненного взрослому в позицию активного субъекта деятельности и самостроителя собственной жизни, имеющий в своем основании познание человеком мира, связь с миром в опыте внешней практической деятельности и внутренних процессов поиска, оценки, выбора целей и средств по их достижению составляет суть «самоопределения». Понимание самоопределения как важнейшей характеристики старшеклассника требует детального рассмотрения ее развития и становления в онтогенезе человека, что является актуальным для практики современной школы, призванной быть одним из основных социальных институтов, способных внести весомый вклад в развитие личности.

Выбор антропологической философии как теоретической основы нашего исследования был сделан в результате поиска философских оснований современного образования. На этот поиск подвигли не только необходимость определения философских контуров категории «самоопределение», являющейся ключевой для нашего исследования, но и некоторый вакуум философии образования в стране, существующий после свержения постулатов марксистсколенинской доктрины.

По мнению Б.С. Гершунского, современная философия образования «по своему научному статусу является междисциплинарной парадигмой и представляет собой систему доказательных в своей значительной части общепринятых знаний, которая отвечает на предельно фундаментальные вопросы: место человека в мире, отношение мира к человеку, пределы человеческого познания и деятельности, назначение человека, его бытие в природе, обществе, культуре, проблемы человеческой жизни, ее смысла и ценности» [95, с. 51].

Исходя из данного перечня вопросов, являющихся объектом собственно философского осмысления, нам было важно определить некоторые философские положения, ранее не всегда учитывавшиеся, но необходимые для педагогической интерпретации категории «самоопределение». В связи с этим, мы обратились к тем философским школам, которые наиболее значимы и интересны в рамках данной проблемы.

Ретроспективный поиск основ современной философии образования изначально вывел нас на философию рационализма и иррационализма, берущих свое начало в XIX веке.

С середины XIX века, характеризующейся «заброшенностью» и одиночеством человека, нарастающей отчужденностью его от природы, власти, продуктов производства и от самого себя, приходило разочарование широких масс людей в тех идеалах, которым оперировал философский рационализм. Утратила свою притягательную силу идея приоритета социально исторической активности человека. Под влиянием этого умонастроения произошло переосмысление рационалистической концепции отношения человека к окружающей действительности, изменились представления о смысле, цели и назначении человеческой деятельности и познания, был осуществлен пересмотр самого способа истолкования человеческого мышления и сознания. Если рационализм мистифицировал рационально-целесообразные формы человеческого поведения, то в иррационализме духовное отождествлялось со спонтанным, бессознательными импульсами, эмоционально-волевыми и нравственно-практическими структурами субъекта.

Иррационализм, рожденный как оппозиция классическому рационализму, нес идеи, позволяющие определить его как самостоятельное направление в философии, подчеркивающее, раскрепощающее внутренний план личности, ее самость и разрешающее некоторые педагогические проблемы эпохи рационализма.

Основной онтологической идеей иррационализма являлось то, что жизнь есть первичная реальность, которая представляет собой целостный органический процесс. На смену субъектно-объектным отношениям, характерным для рационализма, иррационализм выдвигал субъектно-субъектные отношения. Человек рассматривался, главным образом, как субъект общения.

Из конкретных учений этого направления философии выделились отдельно следующие течения: «философия жизни», психоаналитическая философия, экзистенциализм.

В «философии жизни»история истолковывалась как всечеловеческое переживание, которое совершается в пределах уникальных неповторимых культур – организмов, различающихся типом мышления и деятельности, подчиняющихся судьбе, в отличие от природных систем, где действуют законы причинности (Ф. Ницше, Л. Клагес, Д. Дильтей).

Согласно идеям этого круга, образование – саморазвитие личности, которое происходит в потоке жизни. Оно совершается как понимание – сопереживание мира и себя, в единстве внешнего (вживание, вчувствование) и внутреннего (самонаблюдение, самопознание).