Роман Соловьев - Потенциал дидактической метафоры в работе с одаренными детьми (статья)

Трудно вполне согласиться с таким мнением. Ведь даже «обедненный», схематизированный концепт того или иного явления в метафоре способен раскрыться и реализовать весь потенциал своих характеристик. Например, если любовь — болезнь, то понятно, что это болезнь хроническая, болезнь «сердечная», для ее лечения могут быть свои лекарства, профилактика и т. д. То есть автор, возможно, недооценивает потенциал развития даже той метафоры, которую приводит для иллюстрации обедненного концепта. А значит, и количество подробностей, деталей, не исчезли при схематизации концепта «болезнь», но присутствуют в нем имплицитно, до момента пристального рассмотрения. При этом именно метафора указывает на сущность того объекта, о котором повествует. Н.Д. Арутюнова писала: «…спор о метафоре — спор об истинной сущности предмета». И даже, что метафора «статична; она отражает остановившийся, лишенный внутренней динамики мир — мир сущностей» (Арутюнова НД. Типы языковых значений: Оценка. События. Факт. М., 1988, цит. по: 10). К этой мысли нам надо будет вернуться несколько позже. Сейчас хотелось бы подытожить: основное отличие метафоры от модели — степень детализации. Понятно, что эта степень меняется непрерывно, градуально: чем глубже мы проникаем в природу объекта, тем меньше подробностей можем считать атрибутивными, неотъемлемыми.

Понятие модели в дидактике, видимо, более всего связано с концепцией В.В. Давыдова. В этой связи стоит обратить внимание на одну ее особенность. Выдающийся психолог совершенно обоснованно и убедительно разделяет два типа мышления: эмпирическое и теоретическое. Подробный анализ позволил В.В. Давыдову ясно показать и важные отличия между этими типами. Однако теоретическое мышление наделяется в его концепции мощным инструментом — моделью (способностью создавать модели), тогда как равнозначного инструмента для эмпирического мышления мы у автора не находим. Вот описание этапов решения задачи из монографии В.В. Давыдова: «Уже неоднократно говорилось о том, что учебная задача решается школьниками путем выполнения определенных действий. Назовем эти учебные действия:

§ преобразование условий задачи с целью обнаружения всеобщего отношения изучаемого объекта;

§ моделирование выделенного отношения в предметной, графической или буквенной форме;

§ преобразование модели отношения для изучения его свойств в «чистом виде»;

§ построение системы частных задач, решаемых общим способом;

§ контроль за выполнением предыдущих действий;

§ оценка усвоения общего способа как результата решения данной учебной задачи».

Заметим, что первое же в перечислении учебное действие однозначно определяет направленность на теоретическое мышление и сразу ведет к моделированию. С моделью, ее преобразованием, ученик сталкивается и при выполнении следующего учебного действия, да и вообще практически в течение всего процесса решения.

Вряд ли можно сказать, что отсутствие в эмпирическом мышлении чего-то равнозначного модели ставит под сомнение саму сопоставимость эмпирического и теоретического мышления. Их изоморф-ность, симметрия структуры не постулируется автором изначально. Но думается, можно аккуратно предположить, что место, которое модель занимает в теоретическом мышлении, метафора занимает в эмпирическом. В этом случае мы можем предположить далее, что метафора, указывая на сущность объекта из своего эмпирического многообразия и разноцветья, позволяет впоследствии теоретическому взгляду создать модель.

Этот процесс описан у В.В. Давыдова так: «Важно отметить, что речь здесь (при переходе от первого этапа решения учебной задачи ко второму. — Прим. авт.) идет о целенаправленном преобразовании условий задачи, направленном на поиск, обнаружение и выделение вполне определенного отношения некоторого целостного объекта. Своеобразие этого отношения состоит в том, что, с одной стороны, оно является реальным моментом преобразуемых условий, с другой — выступает как генетическая основа и источник всех частных особенностей целостного объекта, т. е. его всеобщим отношением. Поиск такого отношения составляет содержание мыслительного анализа, которое в своей учебной функции выступает первоначальным моментом процесса формирования требуемого понятия. Вместе с тем следует иметь в виду, что рассматриваемое учебное действие, в основе которого лежит мыслительный анализ, вначале имеет форму преобразования предметных условий учебной задачи (это мыслительное действие первоначально осуществляется в предметно-чувственной форме)».

Обратим особое внимание на последний комментарий: мыслительный анализ первоначально осуществляется в предметно-чувственной форме! Можно предположить, что именно метафора, сопрягая, сопоставляя целостные объекты и явления, проводит этот первый мыслительный анализ. При этом неважно, что сам ученик может и не придумать метафору в явном виде, не вербализовать ее. Метафоры настолько входят в наше мышление, что могут и имплицитно задавать ту или иную точку зрения: «…было обращено внимание на моделирующую роль метафоры: метафора не только формирует представление об объекте, она также предопределяет способ и стиль мышления о нем. Особая роль в этом принадлежит ключевым метафорам, задающим аналогии и ассоциации между разными системами понятий и порождающими более частные метафоры» [7]. Думаю, следующая мысль Н.Д. Арутюновой еще больше убедит читателя в нашем предположении: «…Метафора знаменует собой лишь начало мыслительного процесса…Она орудие, а не продукт научного поиска» [2].

Итак, мы предполагаем, что при решении учебной задачи именно метафора, «метафорное» мышление позволяет мышлению выбрать направление «на сущность». Дальнейший анализ и моделирование может снова обратиться к эмпирическому, взойти от абстрактного к конкретному. И восхождение это, думается, может быть не только за предметным наполнением или проверкой модели, но и за новыми метафорами. Ведь именно метафоры, как мы пытались рассуждать выше, позволяют и называть, и развивать абстрактное, мыслить о нем. Возможно, именно в этой точке, в точке осмысления нового, мы наблюдаем известные графические метафоры, которыми многие ученые иллюстрируют свои идеи [4]. Эта взаимосвязь эмпирического и теоретического отражена и в исследованиях В.В. Налимова: «Недостаточность логики в обыденном языке восполняется использованием метафор. Логичность и метафоричность текста — это два дополняющих друг друга его проявления».

Метафора и сравнение

Метафора не является сравнением в полном смысле слова. Как пишет об этом К.И. Алексеев: «… сравнение использует традиционную классификацию предметов, в то время как метафора — альтернативную». Энциклопедия русского языка рассматривает их различие на простом примере: «Метафора — устойчивое подобие; сравните: «Вчера он вел себя как заяц» и «Вчера в лесу он был заяц»…Обозначая сущность объекта, М. несовместима с субъективными установками: «Мне кажется, она птица», «Я думаю, что Собакевич медведь». То есть когда мы сравниваем объекты или явления, мы достаточно точно можем определить, по каким признакам (критериям) идет сравнение. Порой мы можем количественно определить разницу между сравниваемыми характеристиками. Метафора именно в силу того, что она указывает на сущность предметов и явлений, не может указать, по какой именно характеристике идет сопоставление. Можно проиллюстрировать эти мысли примерами из исследования К.И. Алексеева: «Солнце — это апельсин, река — это змея, луна — это фонарь». Если мы попытаемся точно сказать, почему солнце — это апельсин, мы столкнемся с «бесконечной семантической перспективой» метафоры.

Читать дальше