Роман Соловьев - Потенциал дидактической метафоры в работе с одаренными детьми (статья)

Cреди особенностей мышления одаренных детей креативность, творческая направленность едва ли не самая важная черта. В этом убеждено, пожалуй, абсолютное большинство исследователей одаренности.

Исследователям метафоры давно известно о ее значимой роли в любом творчестве, как художественном, так и интеллектуальном. Сам автор слова «метафора» — Аристотель говорил, что способность ее создавать — признак таланта. То есть метафора с самых ранних времен своего осмысления была тесно связана с темой одаренности и творчества.

Удивительно, что широкий интерес к метафоре, нашедший отражение во многих исследованиях философов, социологов, психологов, пока относительно мало проявлен в педагогике и педагогической психологии. Можно привести лишь несколько примеров важных и интересных исследований, которые, впрочем, тоже не получили соответствующего дидактического развития (К.И. Алексеев, И.В. Юрченко). Кроме того, ряд авторов системы ТРИЗ уделяли внимание метафоре. Однако, по справедливому замечанию Р. Уфимцева, «…ТРИЗ, будучи интересной попыткой создания универсального изобретательского метода, не сделала прорыва в эвристике. Ей оказалась присуща общая проблема структурных методов творчества — чаще всего они приводят к тривиальным решениям» [11].

Возможно, это связано с тем, что метафора настолько органично соответствует реальным педагогическим задачам, что дидактика использует ее, не замечая, как, например, использует поэзия. Так, Б.Л. Пастернак писал: «Мне показалось странным… то, как это я, столь фатально связанный особенностями и судьбами с метафорой, так ни разу не прошелся вверх по ее течению, о каковом верхе говорит любая ее струя силою своего движущегося существования». Однако то, что метафора, хозяйка текста, по образному выражению А. Гениса, прошивает всю ткань дидактики, вряд ли означает, что ее не стоит исследовать в этом контексте, что не стоит «идти вверх по ее течению», оттачивая этот важнейший методический инструмент, даже если мастера и пользуются им неосознанно.

Стоит заметить, что по опыту самые яркие профессиональные находки учителей, которыми они по праву гордятся, на поверку оказываются как раз удачными метафорами. Метафорой чреват всякий случай, когда учитель говорит: «Это явление подобно этому явлению…» или просто: «Представьте себе, что…».

Цель данной статьи — обосновать потенциал метафоры не только в качестве методического приема, но и особого явления в дидактике, а также попытаться прояснить представление о дидактической метафоре. Эффективнее всего, на наш взгляд, рассматривать метафору в сравнении ее с ближайшими «родственниками».

Метафора и метонимия

Метафора — это сопоставление двух разнородных объектов, явлений, понятий. Именно разнородность сопоставляемых предметов отличает метафору от метонимии. Например, выражение «я три тарелки съел» — метонимия, так как тарелка и еда находятся в отношении смежности, посуда — непосредственно относящийся к пище предмет. Метафора на ту же тему могла быть примерно такой: «я ел, как ест вагон метро в час пик». Транспортная ситуация очень далека от ситуации приема пищи, поэтому такое сопоставление сразу рождает метафору. По К.И. Алексееву [1]: «…критерий метафоры — им будет наличие следующей нормативной системы: традиционная классификация — ее нарушение — альтернативная классификация». Или же, по Р. Уфимцеву: «Метафора проводит связь между двумя областями человеческого опыта, одна область представляется средствами другой» [11]. То есть сопоставляемые метафорой объекты должны для нас принадлежать существенно разным областям явлений или предметов. Этот признак метафоры, по-видимому, очень важен дидактически. Действительно, когда мы, учителя, вводим ученика в новую понятийную область, то сориентировать его в этой области бывает сложно: все понятия ее новые и незнакомые, сложно выразить одно незнакомое понятие через другое. Поэтому понятия приходится брать из других, знакомых областей, пусть даже и далеких от искомой. Но в этом случае в ход идут именно метафоры. Например, печень часто сравнивается с химической фабрикой, а заполнение электронных орбиталей атома — с заселением гостиницы постояльцами или с рассаживанием пассажиров в трамвае. Та же ситуация возникает и у ученых, когда нужно называть и осмыслить новые, только что открытые явления. Недаром метафора в своей назывательной функции (номинативная метафора) давно, хотя и незаметно, живет в научной терминологии. Например, словом «корень» называют не только собственно подземный орган растений. Это слово стало означать и морфему (корень слова), и математическое действие (извлечение корня), и даже исходную директорию файловой системы (корневая директория).

Ведущий исследователь метафоры Н. Д. Арутюнова даже называет ее в этой связи «лексикой невидимых миров». Она же утверждает: «…метафора служит не только наименованием, но и способствует мышлению. Она нужна нам не только для того, чтобы благодаря полученному наименованию сделать нашу мысль доступной для других людей, но она необходима нам самим для того, чтобы объект стал доступен нашей мысли». Дидактическая ценность метафоры, ее большой потенциал для работы с одаренными детьми в этом контексте выглядит достаточно убедительно.

Метафора и модель

Крайне важно, думается, рассмотреть различия модели и метафоры. Модель — система, призванная быть упрощенным прототипом некой другой системы. По Ю.Р. Валькман: «Модель… в ней отражаются не только отдельные (значимые) характеристики, но и их различные отношения». Однако при построении модели, при таком упрощении системы (объекта, явления), можно поступиться только несущественными свойствами. То есть модель должна отражать сущность системы и пренебрегать неважными, несущностными подробностями. Следовательно, модель заметно беднее подробностями, чем сам прототип.

Метафора же, напротив, сопоставляя объекты, дорожит всей совокупностью присущих им обоим характеристик, подробностей, частностей. Впрочем, с точки зрения некоторых исследователей, «гетерогенная метафора» (метафора без элемента метонимии. — Прим. авт.), например, «любовь — священная болезнь», построена на том, что какое-то явление концептуализируется через уподобление другому, как правило, понимаемому более плоско и обедненно. Обедненность достигается именно гетерогенностью, принадлежностью к совершенно иной, нежели определяемое явление, природе и позволяет метафоре осуществить функцию когнитивного предиката. Называя любовь «болезнью», мы рассматриваем концепт болезни как нечто схематичное и простое».