Селин Альварес - Законы естественного развития ребенка, или Каких успехов можно добиться, если просто их знать

Тем не менее мы могли воздействовать на некоторые параметры, например самостоятельность, смешение трех возрастов, позитивные социальные связи, эмпатию и поддержку. Мы устраивали для детей увлекательные занятия по геометрии, географии, музыке, математике, языку и развитию органов чувств.

Дети могли свободно общаться и выбирать занятия, распределенные по разным частям помещения: уголок языка, уголок математики, географии, геометрии, музыки и т. д. — около сотни различных направлений. Мы использовали главным образом материал, основанный на восприятии органами чувств, собранный Жаном Итаром, Эдуардом Сегеном и Марией Монтессори. Немного позже я опишу этот дидактический материал.

Отдельное место было выделено для пластических искусств. Там находились мольберт для живописи, столики для рисования и лепки. Большинство занятий проходило с использованием низкой мебели, под рост ребенка. Самые высокие полки находились на высоте не более 70 см, чтобы даже маленькие могли дотянуться до материала [60] Вы можете увидеть организацию пространства на видео «Реорганизация вашего класса», доступном на сайте www.celinealvarez.org . В центре стояли индивидуальные столики, расставленные в определенном порядке. Там дети могли спокойно заниматься. Если кто-то хотел сидеть вдвоем, они могли сдвинуть свои столы или приставить табуретку. Столов было меньше, чем детей. Это позволяло освободить место на полу, чтобы расстелить ковер для занятий.

Утром, когда дети приходили в школу, Анна встречала их у двери. Она здоровалась с родителями и улаживала административные вопросы: полдники, столовая, отсутствующие и т. д. Я же находилась в классе, готовая принять каждого. Дети разувались на скамейке в коридоре и надевали сменную обувь. Я не случайно обращаю внимание на эту деталь — она ненавязчиво настраивала их на более спокойное, размеренное поведение, и они видели в классе место, где им тепло и приятно и нужно соблюдать порядок. Затем они здоровались с Анной.

Войдя в класс, они оказывались в атмосфере спокойствия и доброжелательности; их ждали и принимали тепло и радушно. Я здоровалась с каждым по имени:

— Добрый день, Шайма!

— Добрый день, Селин, — отвечала она мне.

Каждого я расспрашивала, как у него дела, хорошо ли он спал, выслушивала, что они хотели мне сказать, помогала сформулировать свои мысли. Утреннего приветствия мне хватало, чтобы определить эмоциональное состояние ребенка, его усталость и настрой.

Затем каждому предлагалось выбрать, чем он займется в начале дня. Чтобы проследить за эволюцией детей и создать надлежащие условия, мы предварительно рассказывали о занятиях и ставили перед ними определенные цели. Иногда старшие дети показывали занятия младшим. Некоторым требовалась помощь, чтобы сделать выбор. Мы вместе с ребенком еще раз рассматривали материалы на полках, иногда я напоминала ему, что он делал накануне и что ему было интересно несколько дней назад. Если ребенок все же не знал, чем заняться, — а такое случалось, особенное в первое время, — ему можно было просто наблюдать за другими, разговаривать с приятелем или посидеть и подумать. Некоторым, слишком быстро вставшим с постели, требовалось время, чтобы проснуться по-настоящему: они могли устроиться рядом с книжным шкафом или сесть за стол и немного отдохнуть.

Родители согласились с такой формой работы, о которой им рассказывали на собрании перед началом учебного года. Они знали, что это время индивидуального педагогического подхода. Они и сами старались тихо говорить с ребенком, приводя его в класс, передавали для меня Анне какие-то сообщения и знали, что у меня найдется время поговорить с ними вечером после школы.

Когда все дети собирались в классе, Анна помогала мне направлять тех, кто еще не выбрал себе занятие. Для облегчения этой задачи у нас был список предпочтений детей, которые часто затруднялись в выборе. Пока Анна помогала неопределившемуся ребенку, я представляла детям занятия, которые они выбрали — от трех до десяти каждое утро. Все отмечалось в таблице напротив фамилии ребенка, поэтому я точно знала, чем занимался каждый из детей. Если ребенок достигал поставленной цели, например, в языке или математике, я ставила точку зеленого цвета. Эти оценки всегда были неформальными, и дети их не видели. Просто мне нужно было знать, насколько хорошо ребенок усвоил тот или иной материал, чтобы предложить ему следующее по трудности задание.

Я задавала ребенку несколько вопросов, предлагала сесть рядом с ним и сделать задание вместе. Единственной моей реакцией была радость, когда ему удалось сделать то, что он не мог выполнить накануне, или же я подбадривала его перед новым или более сложным заданием. Когда я видела, что ребенок находится в замешательстве, близком к разочарованию, я тут же садилась рядом с ним и мы вместе делали задание столько времени, сколько требовалось, если это позволяла обстановка в классе.

Все утро дети выбирали, чем они будут заниматься, а потом расставляли материал на полках. Кто-то работал, кто-то присматривался или следил, как его товарищи выполняют задания. А некоторые шли в уголок к книжному шкафу, чтобы в десятый раз за неделю послушать любимую сказку, которую с огромной радостью читал кто-то из старших. Дети могли свободно перемещаться по классу, если они это делали тихо и не мешали другим. Они занимались, сидя на стуле, устроившись на коленках или на корточках на ковре. Кто-то даже ложился, и мы это не запрещали, если такая поза не вносила беспорядок. Эта свобода тела очень важна: исследования показывают, что усвоение происходит лучше и мозг развивается быстрее, если тело не находится в застывшем положении [61] Этот феномен называется «воплощенной познавательной способностью», или embodied cognition. . Я занималась с ними индивидуально, как только это было возможно, и все время наблюдала за детьми. Анна всегда была готова помочь, она следила за порядком и при любой возможности играла с малышами в короткие фонологические игры.

Большинство детей занимались по одному или по двое-трое или читали вслух книжки в углу рядом с книжным шкафом под внимательными взглядами малышей. Кто-то сидел рядом со мной, когда я представляла тему занятия, а кто-то рассказывал товарищу на ушко что-то веселое, и оба смеялись.

Иными словами, дети занимались тем, что им нравилось, они могли исследовать, ошибаться, повторять снова и снова, пока не получится. Мне часто говорили: «Да ведь в этом классе дети делают что хотят». Именно так. Но это происходило не беспорядочно, бездумно и хаотично, как считали критики. Точнее сказать, дети не делали «что хотели», — они хотели делать то, что они делали. А мы помогали им найти путь к реальной самостоятельности и независимости, занятие, которое что-то развивало в них. Мы давали им понять, что этот добровольный личный творческий выбор должен стать их естественным способом жизни, — особенно если ребенок утратил связь с этой биологической программой.