Владимир Караковский - Любимые мои ученики

Тем не менее из десятков тысяч школ в памяти потомков и в истории педагогики остаются именно «авторские» школы, ибо именно они двигают вперед дело народного образования. Старые учителя и сейчас помнят время, когда каждая школа стремилась иметь свое лицо. Но постепенно под действием Административной Системы начался и окреп процесс усреднения. Отличаться от других стало дурным тоном, творческий риск стал восприниматься как преступное нарушение руководящих указаний. Всякое отклонение от принятой нормы вызывало державный гнев облеченных властью чиновников. Строптивых наказывали отработанными на этот случай административными способами: унизительными и изнурительными проверками с последующим вызовом «на ковер», с громоподобным разносом, иногда заканчивавшимся инфарктом. Так искоренялись наиболее творческие кадры педагогов-практиков, так уничтожались яркие педагогические индивидуальности. Чтобы закрепить этот процесс, на должность директоров школ и руководителей народного образования стали назначаться люди, выбранные не по педагогическому, а по административному признаку, умеющие давить, способные, не рассуждая, доводить до практического исполнения каждую букву инструкции.

К. С. Станиславский говорил, что в искусстве есть театр, а есть контора. Так вот контора в народном образовании задавила школу. Силовые методы руководства, ужесточение контроля, обесценивание человека — все это привело к разрыву связей между рядовыми работниками и руководством. Слово «начальство» стало ругательным. Когда вызывают к начальству, возникает состояние тревоги, портится настроение: человек ждет только неприятностей. Этот разрыв связей по вертикали отразился на отношениях между учителями и учениками. Превратившись в послушного исполнителя руководящих указаний, учитель в свою очередь и ученика превратил в объект административно-педагогического воздействия.

В этих условиях обращение группы учителей-новаторов с идеями «педагогики сотрудничества» оказалось очень актуальным и вызвало горячий отклик в педагогических и журналистских кругах.

Мне импонируют идеи «педагогики сотрудничества», проникнутые духом гуманизма, демократизма и творческого поиска. Я свидетель того, с какой жадностью истосковавшиеся по живому слову учителя буквально набрасываются на книги В. Ф. Шаталова, С. Н. Лысенковой, Е. Н. Ильина. Тысячи учителей устремились в педагогическое паломничество: не все верят печатному слову, хочется посмотреть своими глазами, как это делается, пообщаться с новаторами.

Вряд ли стоит тратить силы и дорогое время на выяснение того, сколько в «педагогике сотрудничества» действительно нового, а сколько в ней «хорошо забытого старого». Это важно, но не очень. Особенно для учителей-практиков. Важнее, мне кажется, другое.

«Педагогику сотрудничества» отождествляют с конкретным опытом трех-четырех новаторов. Но, по-моему, суть дела не в том, чтобы овладеть той педагогической техникой, которой владеют Шаталов или Ильин. Мне известно, что кое-где уже изданы приказы, обязывающие всех педагогов к определенному сроку перейти на опорные конспекты (куда деваться от дураков!). Между тем можно трижды овладеть методикой опережающего обучения, и при этом никакого сотрудничества не возникнет. Можно весь учебный курс разрисовать в виде красочных конспектов, а ученики останутся только «колесиками и винтиками» учебного механизма.

«Педагогика сотрудничества» — это система взглядов, позиций, принципов, а не арифметическая сумма методических приемов, действующих по эффекту волшебной палочки. И как бы ни был талантлив учитель, в одиночку, без коллектива единомышленников, без громадной воспитательной работы он не реализует весь заключенный в этих идеях положительный заряд.

И еще важное условие успеха — умение вовремя призвать себе на помощь науку.

У практиков школы сегодня различные отношения с педагогической наукой. Есть среди учителей и руководителей школ немало любителей «житейской педагогики», с высокомерным презрением относящихся к теории: дескать, я в ваших высоких материях не разбираюсь и разбираться не хочу, я только практик, тем и горжусь. Сегодня такая позиция порождает в лучшем случае ремесленничество, а в худшем — оборачивается тем самым «ползучим эмпиризмом», который способен загубить любую полезную идею. Сегодня школьная практика, молодежная среда полны проблем, решение которых лежит за пределами обычного здравого смысла и опыта. Для анализа небывало сложной ситуации, а тем более для выбора оптимальных действий без науки не обойтись.

Сколько себя помню в школе, все время стоял и стою за сотрудничество, содружество, за творческий союз всех участников учебно-воспитательного процесса. Я не случайно привел наказ выпускников челябинской школы № 1 им. Энгельса. Ради содружества поколений он и писался. Вот уже более десяти лет в коллективе московской школы № 825 идет аналогичная работа.

Начну с урока. Мы видим хорошие возможности сотрудничества учителя и учеников уже на подготовительной стадии, на этапе подготовки к уроку.

Нина Ивановна Пачегина, завуч школы и математик, готовится к уроку в десятом классе. Тема трудная. Времени на нее по программе мало. У Нины Ивановны в классе есть группа наиболее сильных учеников, ее математический актив. С ними она и готовит урок, прикидывает варианты объяснения, степень трудности материала для закрепления. Методом деловой игры проигрываются фрагменты урока. Ребята, с которыми идет работа, — консультанты. Они уже не раз занимались математикой с товарищами по классу, особенно с теми, кому предмет дается с трудом. Значит, они хорошо представляют возможности одноклассников. После проведения урока учитель вновь собирает тех же ребят, и они, как люди, разделившие с педагогом ответственность, анализируют, что получилось.

Много лет считалось, что урок — форма индивидуальной учебной деятельности под руководством учителя. Общение на уроке расценивалось как злостное нарушение порядка. Естественное желание помочь товарищу подавлялось, поэтому принимало вид запретного действия — подсказки, списывания. Но вот лет пятнадцать назад в школе стали развиваться групповые и коллективные формы учебно-познавательной деятельности. Поначалу они вызвали недоброжелательную настороженность: дескать, опять этот бригадный метод двадцатых годов. Потом разобрались. Теперь даже официальные документы Минпроса настоятельно рекомендуют использовать коллективные формы организации учебного труда. Итак, сотрудничество детей на уроке обрело признание.

А теперь — пример. Приближался итоговый опрос по истории в седьмых классах. Маргарита Сергеевна Шашурина на очередном уроке сделала такое сообщение: