Фарваз Сайфуллин - Организация педагогического процесса

Благоприятной почвой высокого авторитета Л.В. Занкова, появления и распространения «занковцев», «занковщины» - символа педагогической некомпетентности - служит советская (российская) педагогика. Она, к сожалению, пока еще не является целостной, стройной теорией. В ней много ошибок, нерешенных проблем. Даже основные понятия педагогической науки: «обучение», «воспитание», «педагогический процесс» объясняются неправильно. Академик Л.В. Занков - дитя этой педагогики. Он не смог разорвать связи с ней, хотя сильно желал этого. Этим объясняется быстрая распространяемость и живучесть его «идей».

§ 4. Педагогика сотрудничества: миф и реальность

За годы перестройки мне приходилось читать тысячи газет. Однако номер «Учительской газеты», увидевший свет 18 октября 1986 года, до сих пор в памяти. В нем было сенсационное сообщение о рождении новой педагогики – «педагогики сотрудничества». «Нужна новая педагогика, которая отличалась бы от прежней тем, что делает упор на вовлечение детей в учение, на совместный труд учителя и детей. Ее можно назвать педагогикой сотрудничества», - говорилось в нем [157]. (Разве «старая педагогика» не делала упор на вовлечение детей в учение, на совместный труд учителя и детей? - Ф.С.). И чуть ниже: «Мы за долгие годы выработали такую педагогику…» [157].

Кто же они – «мы»?

Под заголовком помещена фотография. На ней Ш. Амонашвили, И.Волков, Е.Ильин, Б.,Л. Никитины, В. Караковский, В. Шаталов - основоположники «новой педагогики».

В чем же новизна педагогики сотрудничества?

Для того чтобы ответить на этот вопрос, сначала проанализируем ее основные идеи. По мнению авторов, они следующие: идея трудной цели; идея опоры; идея свободного выбора; идея опережения; идея крупных блоков; идея соответствующей формы; идея самоанализа и т.д.

1. Идея трудной цели. Учение всегда было, есть и будет самым трудным занятием. Педагогика издавна считает, что движущей силой процесса обучения является «противоречие между выдвигаемыми требованиями и реальными возможностями воспитуемых по их выполнению. Это противоречие становится источником развития процесса, если выдвигаемые требования соответствуют возможностям воспитуемых, и, наоборот, подобное противоречие не будет служить позитивному течению процесса, если требования оказываются чрезмерно трудными или легкими…» [154, c . З0].

Ученик в познавательной деятельности занимается решением этого противоречия. При этом, как правило, возникают различные конфликты: между незнанием и знанием; старыми и новыми взглядами обучаемого и т.д. Однако одним из авторов педагогики сотрудничества В. Шаталовым сегодня выдвигается принцип бесконфликтности обучения. Тем самым процесс обучения лишается естественных качеств, таких, как трудность, проблемность. Получается уникальная картина: авторами педагогики сотрудничества, с одной стороны, признается идея «старой педагогики» о трудной цели, с другой - отрицается.

В этом, на наш взгляд, «новизна» педагогики сотрудничества.

2. Идея опоры. «Мы все, порознь экспериментируя, пришли к одной и той же идее опоры: опорный сигнал В.Ф. Шаталова, схемы у С.Н Лысенковой., зримая модель поведения в методике творческого воспитания И.П. Иванова, опорная деталь у Е.Н. Ильина, певческий алгоритм в методике Д.Е. Огороднова» [157].

Все то, что перечисляется в этой цитате, трудно назвать опорами. Настоящая опора открыта советским психологом Л.С. Выготским. Это - уровень актуального развития ученика. Знания, умения, навыки и другие элементы содержания ПП качественно усваиваются учащимися тогда, когда педагогический процесс организуется с учетом их наличного уровня развития.

А если опорами считать наглядные пособия, то о них науке известно еще несколько веков назад. В 1632 году в своей книге «Великая дидактика» Я.А. Коменский назвал наглядность «золотым правилом» дидактики. С тех пор учеными, учителями разрабатывались правила применения наглядных пособий. Опорные сигналы В. Шаталовым используются без учета этих правил. Не имея без объяснений учителя смыслового содержания, они не становятся источниками знаний. Воспроизведение опорных сигналов по памяти, постоянное использование их приводят к схематизации учебного процесса, зубрежке и бесконфликтности обучения.

3. Оценка работ. «Ш. Амонашвили вообще не ставит маленьким детям отметок, С.Н. Лысенкова не ставит двоек… В.Ф. Шаталов в случае невыполнения работы оставляет пустую клетку в ведомости ежедневного учета знаний. Формы разные, а суть одна - учение без принуждения», - говорится в книге В.Ф. Шаталова [216].

Внимательное изучение опыта представителей педагогики сотрудничества показывает обратное: наличие учения с принуждением. Например, в практике В. Шаталова учащимся «ежедневно выставляются оценки…» [216, c . 150]. К тому же все полученные отметки записываются и в журнале, и в «Листе учета знаний», который висит на стене для всеобщего обозрения. Таким образом, оценка В. Шаталова, несмотря на то, что она положительная, выполняет роль кнута, которым он заставляет школьников учиться. А ведь «настоящая педагогика» требует постепенного отказа от постоянной оценки учащихся по мере приобретения ими самостоятельности и сознательности. Это способствует формированию общественно-значимых мотивов учения, предупреждает учебу ради оценки.

4. Идея крупных блоков. Эта «идея» не содержит в себе закономерности. «Блоки» создаются только тогда, когда содержание педагогического процесса неоправданно детализировано. Если оно конструировано правильно на основе принципа универсальности, то не будет необходимости в укрупнении так называемых дидактических единиц – создания блоков.

Таким образом, идеи педагогики сотрудничества не новы. Они, в основном, заимствованы из «старой педагогики». Те, которые добавлены от себя, противоречивы, не убедительны. Поэтому «педагогика сотрудничества» не представляет стройной, целостной системы знаний. Значит, ее нет как науки. Но многие учителя считают, что педагогика сотрудничества существует. Они верят в то, чего нет. В этом, конечно, большую роль сыграла «Учительская газета». Особенно старался ее сотрудник С. Соловейчик, писатель, публицист. Беспощадно критикуя «традиционную педагогику», он при помощи всесоюзной газеты стал активно афишировать Ш. Амонашвили, И. Волкова, Б. и Л. Никитиных, И. Иванова, Е. Ильина, В.Ф. Шаталова и других, называя их основоположниками новой педагогики. На фоне общего нигилизма, неразберихи в стране статьи Соловейчика воспринимались учителями как содержательные и глубокие, хотя они были «полны нервозности и смятения, да и попросту плохо написаны. Восклицательных и вопросительных знаков в них больше, чем мыслей» [5].