Виктор Слободчиков - Психология образования человека. Становление субъектности в образовательных процессах

В контексте рассматриваемых проблем управления образованием нам важно соотнести и различить следующие понятия: «место образования», «образовательная система», «образовательное пространство» и «образовательная среда», «образовательный институт».

До сих пор для большинства специалистов сфера образования продолжает восприниматься как простая совокупность учебно-воспитательных учреждений, как совокупность учебных технологий, как совокупность властных органов, удерживающих эти учреждения во взаимосвязи друг с другом.

Следует специально подчеркнуть, что образовательная деятельность, свернутая до размерности отдельного учреждения, одной программы, одной учебной предметности, превращает образовательное пространство в набор атомизированных мест образования, уничтожая его единство и непрерывность. Понятие места, где осуществляется образование, связано с административно-нормативной точкой зрения. Учебная группа, класс, школа, школьный и учебный округа есть образовательные места, которые имеют определенные границы.

Размеры места образования, а часто и его характер задаются нормативно. Именно в контексте такой административно-нормативной точки зрения сложилось и функционирует в сознании наших управленцев и политиков понятие образовательной системы , содержательно раскрываемой, как правило, через совокупность учреждений, нормативно закрепленных деятельностей в них с достаточно жестким функционалом для их сотрудников. Очевидно, что для так понимаемой системы образования совершенно излишни представления о пространстве образования, образовательных средах и образовательных процессах. Достаточно обсуждать бесконечные улучшения и совершенствования методик воспитания и обучения, а в лучшем случае еще и вопросы материально-технического обеспечения работы учреждений. Образовательная система(любой размерности) в подобном ви́дении есть несамостоятельная, лишенная субъектности структураобъемлющей ее системы – экономической, политической и др. И в этом случае образование – никакая не общественная практика со своими интересами, своими целями, ценностями и политикой.

Складывающиеся сегодня понятия образовательного пространства и образовательной среды, да и образовательных институтов, а не просто административно утвержденных учреждений определяются прежде всего профессионально-деятельностной точкой зрения.В общем случае образовательное пространство, как уже говорилось, задается совокупностью образовательных институтов, процессов и сред; оно производно от них, но к ним не сводится. Границы образовательного пространства могут расширяться и сужаться, они задаются масштабом профессиональной деятельности педагогов, масштабом вовлечения социокультурного окружения в саму образовательную деятельность. Расширение границ образовательного пространства, увеличение масштабов вовлечения социокультурного окружения в саму образовательную деятельность выступает важнейшим предметом организационно-управленческой деятельности в образовании.

По сути, результатом такой деятельности в общем смысле как раз и оказывается конкретная образовательная среда, специфическими свойствами которой являются насыщенность и структурированность образовательных ресурсов. Создание образовательного ресурса, таким образом, должно выступить особой и во многом нетрадиционной управленческой задачей – превращение наличного социокультурного содержания в средство и содержание образования, т. е. в собственно образовательную среду. При этом по самой сути ресурса его формирование, обогащение и распределение является еще одним предметом организационно-управленческой деятельности.

Можно выделить три разных способа организации и управления образовательной средой в зависимости от типа связей и отношений, ее структурирующих :

1) среда, организованная по принципу единообразия; здесь доминируют административно-целевые связи и отношения, они определяются, как правило, одним субъектом – властью; показатель структурированности стремится к максимуму ;

2) среда, организованная по принципу разнообразия; здесь связи и отношения имеют конкурирующий характер, так как происходит борьба за разного рода ресурсы; начинается атомизация образовательных систем, разрушается единое образовательное пространство; показатель структурированности стремится к минимуму ;

3) среда, организованная по принципу вариативности (как единство многообразия ); здесь связи и отношения имеют кооперирующий характер, происходит объединение разного рода ресурсов в рамках объемлющих образовательных программ, обеспечивающих свои траектории развития разным субъектам: отдельным людям, общностям, образовательным системам; показатель структурированности стремится к оптимуму .

Создание вариативной образовательной среды в современных условиях выступает важнейшей целью управленческой деятельности в образовании.

Как уже отмечалось, в самом общем смысле образование – это одновременно и общественная практика, и механизм социально-культурного наследования, и пространство развития фундаментальных способностей человека. Именно эти три определения образования задают смысл, характер и содержание деятельностилюбого образовательного института: от семьи, детского сада – до вузовского и послевузовского образования. Эти же три определения могут быть и тремя источниками критериев оценкиконкретной деятельности конкретного образовательного учреждения. Исполняет ли это учреждение и в какой степени свою социальную, культурнуюи антропологическую миссию.

Понятно, что сегодня – в массе своей – любое, каждое в своей отдельности образовательное учреждение способно лишь частично исполнить все три миссии одновременно. И это связано с двумя важнейшими обстоятельствами. Во-первых, с отсутствием в современной педагогике такого понятия, как полное образование.И, во-вторых, с острым дефицитомв отдельном учреждении разного рода нематериальных ресурсов: прежде всего – личностных, нравственно-волевых, профессиональных, научно-методических, организационно-управленческих и ряда других.

Вопрос о полноте образования – это вопрос о единстве многообразия процессов и форм образованияв одном образовательном пространстве, и вопрос о дополнении и восполнении основного образования до целого,до действительно полного, базового и фундаментального образования. Если говорить жестко, то основное образование без дополнительного нецелостно, а значит, неполноценно. Даже в идеологии советского образования его полнота полагалась как ценность, речь постоянно шла о единстве и целостности учебно-воспитательного процесса.