Виктор Слободчиков - Психология образования человека. Становление субъектности в образовательных процессах

В других социально-культурных обстоятельствах (здесь наиболее характерен опыт социалистического строительства в СССР), когда довлел пафос проектирования, строительства нового общества, нового образа жизни, нового человека, развитиестало пониматься как продукт, заранее полагаемый результат усвоенияспециально отформатированного общественно-исторического опыта. Специально отформатированный общественно-исторический опыт и был содержанием образования . Надо сказать, что «оба уклона – хуже»: и пафос спонтанейного развития, и пафос фабрикации индивида с заданными качествами.

Только с момента постановки вопроса о различении собственного содержания образования и собственного содержания развития оказалось возможным продуктивно обсудить проблему соотношения этих категорий [37].

Очевидно, что образование, понимаемое как абсолютная детерминанта процессов развития, и образование – как более или менее успешный процесс окультуриваниянатуральных, «сырых» процессов созревания (как спонтанное развитие) – имеют разные содержания. В свою очередь интерпретация категории развития как всеобщего принципасуществования действительного мира и человека, как реального процессаизменений и преобразований в них, как абсолютной ценностиевропейской культуры (развитие как саморазвитие) с той же очевидностью полагает разное и специфическое содержание данной категории.

Перспективное разрешение реального, живого противоречия формы и содержания – образования и развития – возможно лишь в понятийном поле такой синтетической категории (И. Кант), как развивающее образование. Здесь возможно сразу же удержать и все смыслы процессов развития – по сущности природы, по сущности социума, по сущности человека– и поставить им в органичное соответствие такое представление, как полное образование– основное и восполняющее (дополнительное, укладное, специальное).

В проектировании и реализации развивающего образования сопряжение двух принципиально разных содержаний – содержание образования и содержание развития – возможно при ответе на два фундаментальных вопроса:

1) что развиваетсяв образовании? (если оно действительно развивающее и является всеобщей культурно-исторической формой развития человеческих способностей);

2) что образуетсяв развитии? (если принцип развития является главной доминантой и смыслом современного российского образования).

Психологически обоснованный ответ на эти вопросы возможен: во-первых, при точном определении объекта развития,при указании субъекта образования,при описании логики, динамики, норми периодизации развития,а более конкретно – при конструировании представления о возрастно-нормативных моделях развития на разных образовательных ступенях, о нормативных моделях образовательного процесса и профессиональной педагогической деятельности на этих ступенях.

Саморазвитие – принцип периодизации развития человека. Ступени развития – культурогенез человеческих общностей. Ступени образования – культурная форма онтогенеза

Саморазвитие – принцип периодизации развития человека

Желание обобщить современные знания о стадиальности психического развития человека в единой периодизации, схватывающей как разные стороны процесса развития, так и его механизмы, не оставит психологов до тех пор, пока подобная синтетическая картина не будет построена. Для психологии развития инструмент такой универсальности мог бы выполнять ту же роль, что эволюционное древо в биологии или таблица Менделеева в химии: роль предсказателя пустот . Если общая карта развития будет построена, психологи и педагоги смогут увидеть белые пятна, пустоты в том культурно-образовательном пространстве, которое они строят для обеспечения оптимальных (с точки зрения определенных культурных ценностей) путей развития для людей разных возрастов.

Наиболее основательно и последовательно попытки создания таких всеобъемлющих « карт психического развития» за последние полвека предпринимались дважды. Западная психология лучше всего знакома с концепцией Э. Эриксона, русская (советского периода) – с концепцией Д.Б. Эльконина, которая в концентрированном виде выражает исходные идеи Л.С. Выготского. Вопросы возрастной периодизации развития разных сторон психического подробно рассматривались также в работах учеников и последователей Л.С. Выготского (А.Н. Леонтьев, Л.И. Божович, В.В. Давыдов, М.И. Лисина, А.В. Петровский и др.).

Центральным в периодизации Э. Эриксона является понятие идентичности(субъективное чувство непрерывной самотождественности), в периодизации Д.Б. Эльконина – ведущей деятельности(деятельности, в которой формируются важнейшие для данного возраста психические новообразования). Не будем сейчас углубляться в вопрос, почему западная парадигма развития акцентирует преимущественно внутренние источники и движущие силы развития, а русская – внешние; несомненно, здесь сказались главные ценностно-смысловые детерминанты двух типов цивилизации. Отметим лишь следующее неслучайное обстоятельство.

Более чем тысячелетняя полемика об отношении внешних (средовых) и внутренних (имманентных) источников психического развития напоминает обсуждение роли правой и левой ноги в ходьбе (заметим, что аналогичный смысл имеет и полемика о роли «биологического» и «социального» в природе психического). Никто не утверждает, что для ходьбы нужна только правая или только левая нога, однако всякая теория психического развития «хромает», если делает слишком сильный акцент на одном из факторов развития. И этим недугом страдает как теория Э. Эриксона, которая не дает достаточных оснований для проектирования развивающих образовательных пространств, обеспечивающих позитивное разрешение каждого возрастного противоречия, так и теория Д.Б. Эльконина, в которой слишком велик зазор между проектируемой ведущей деятельностью и «планируемыми» психическими новообразованиями, с одной стороны, и фактическим уровнем общего психического развития в том или ином возрастном интервале – с другой.

Несбалансированность и неполнота двух ведущих теорий психического развития, строящих свои периодизации на вполне определенном, но все-таки ограниченном наборе базовых понятий, повлекла за собой попытки создания принципиально эклектичных теорий, которые представляли собой своеобразную мозаику из частных теорий развития отдельных психических реалий (Г. Дюпон, К. Китченер, Л. Кольберг, Ж. Пиаже, Р. Селман и др.). Наиболее известные попытки Дж. Ловингер и Р. Хавигхерста построить мозаичную картину периодов развития путем механического соединения отдельных, уже изученных сторон онтогенеза психического представляются методологически обреченными, ибо сколь угодно полная сумма позитивных знаний о развитии не обладает объяснительной и предсказательной силой, если не содержит представления об исходном объекте (единице) развития и принципе его периодизации( что развивается? и как развивается?)